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Uso de realidad virtual en la formación de habilidades
clínicas en estudiantes de enfermería
Use of virtual reality in clinical skills training in nursing students
Herrera-Sánchez, Priscila Jaqueline
1
López -Cudco, Leidy Liceth
2
https://orcid.org/0000-0002-6537-3743
https://orcid.org/0000-0002-4777-9766
pjherreras@pucesd.edu.ec
lllopezc@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Ecuador, Santo Domingo.
Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Ecuador, Santo Domingo.
Mina-Villalta, Geovanna Yamiley
3
https://orcid.org/0009-0008-3245-1128
gymina@pucesd.edu.ec
Pontificia Universidad Católica del Ecuador,
Ecuador, Santo Domingo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n2/1
Resumen: En el contexto de la educación en enfermería,
garantizar la adquisición efectiva de habilidades clínicas
representa un desafío constante, especialmente ante las
limitaciones de los métodos tradicionales de enseñanza. Este
estudio adopta un enfoque exploratorio de revisión bibliográfica
para analizar críticamente el uso de la realidad virtual (RV) como
herramienta didáctica en la formación clínica de estudiantes de
enfermería. La búsqueda de información se realizó en bases de
datos académicas de alto impacto, con criterios rigurosos de
inclusión que permitieron seleccionar investigaciones
publicadas entre 2015 y 2024. Los resultados evidencian que la
RV ofrece entornos inmersivos y seguros que favorecen el
aprendizaje experiencial, la repetición de procedimientos y la
toma de decisiones clínicas, mejorando así el rendimiento
académico y la confianza profesional. No obstante, se identifican
barreras significativas para su implementación, como la escasa
infraestructura tecnológica, los altos costos asociados y la
limitada capacitación del personal docente. A ello se suma la
ausencia de políticas institucionales que respalden su
integración curricular. Se concluye que, si bien la RV posee un
alto potencial transformador en la educación clínica, su adopción
efectiva requiere una planificación estratégica que incluya
inversión tecnológica, actualización pedagógica y compromiso
institucional.
Palabras clave: realidad virtual; educación en enfermería;
habilidades clínicas; simulación educativa; innovación
pedagógica.
Artículo Científico
Received: 26/Feb/2025
Accepted: 14/Mar/2025
Published: 01/Abr/2025
Cita: Herrera-Sánchez, P. J., López -
Cudco, L. L., & Mina-Villalta, G. Y. (2025).
Uso de realidad virtual en la formación de
habilidades clínicas en estudiantes de
enfermería. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(2), 1-
14. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v
3/n2/1
Revista Científica Ciencia y Método
(RCyM)
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Abstract:
In the context of nursing education, ensuring the effective acquisition of clinical skills
represents a constant challenge, especially in the face of the limitations of traditional
teaching methods. This study adopts an exploratory literature review approach to
critically analyze the use of virtual reality (VR) as a didactic tool in the clinical education
of nursing students. The search for information was conducted in high-impact
academic databases, with rigorous inclusion criteria that allowed the selection of
research published between 2015 and 2024. The results evidence that VR offers
immersive and safe environments that favor experiential learning, procedure repetition
and clinical decision making, thus improving academic performance and professional
confidence. However, significant barriers to its implementation are identified, such as
poor technological infrastructure, high associated costs and limited faculty training. In
addition, there is a lack of institutional policies to support its curricular integration. It is
concluded that, although VR has a high transforming potential in clinical education, its
effective adoption requires strategic planning that includes technological investment,
pedagogical updating and institutional commitment.
Keywords: virtual reality; nursing education; clinical skills; educational simulation;
pedagogical innovation.
1. Introducción
En el ámbito de la educación en ciencias de la salud, uno de los principales desafíos
ha sido garantizar que los estudiantes adquieran competencias clínicas con un alto
grado de seguridad, eficacia y preparación para el entorno profesional real.
Particularmente en la formación de enfermería, se ha evidenciado que los métodos
tradicionales, como las prácticas clínicas supervisadas y el uso de simuladores físicos,
pueden presentar limitaciones en términos de disponibilidad de recursos, exposición
a escenarios clínicos complejos y la posibilidad de cometer errores sin consecuencias
reales (Cant & Cooper, 2017). Ante este panorama, la incorporación de tecnologías
emergentes ha sido considerada como una estrategia prometedora. La realidad virtual
(RV), como herramienta pedagógica, ha despertado un creciente interés debido a su
potencial para crear entornos inmersivos y seguros que permiten a los estudiantes
desarrollar habilidades clínicas mediante la simulación de situaciones reales, sin poner
en riesgo la seguridad del paciente ni depender completamente de los espacios
clínicos tradicionales (Padilha et al., 2018).
El problema radica en que muchos programas de formación en enfermería aún
enfrentan dificultades significativas para implementar prácticas clínicas eficaces que
cubran la totalidad de habilidades necesarias, especialmente en escenarios clínicos
de alta complejidad o baja frecuencia, como emergencias, procedimientos invasivos o
cuidados críticos. Esto se ve agravado por limitaciones logísticas, como la saturación
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de centros hospitalarios para prácticas, escasez de personal docente y restricciones
éticas en el contacto con pacientes reales (Foronda et al., 2020). Como consecuencia,
los estudiantes pueden egresar con vacíos en su formación práctica, lo que repercute
en la calidad de la atención brindada y en su nivel de confianza y competencia
profesional. Diversos estudios han identificado que las experiencias clínicas simuladas
mediante RV contribuyen significativamente a superar estas barreras, al permitir la
repetición de procedimientos, la exposición a errores sin consecuencias reales y la
mejora en la toma de decisiones clínicas en un entorno controlado (Al-Saud et al.,
2016).
Entre los factores que influyen en este problema se encuentran tanto estructurales
como pedagógicos. A nivel estructural, las limitaciones presupuestarias, la falta de
infraestructura tecnológica adecuada y la escasa capacitación del personal docente
en tecnologías emergentes, obstaculizan la integración de la RV en los planes
curriculares (Müller et al., 2007). A nivel pedagógico, persisten concepciones
tradicionales sobre la enseñanza práctica, lo que retarda la aceptación de
herramientas digitales como medio complementario de aprendizaje. Además, la
evidencia científica sobre la efectividad de la RV aún es emergente, lo que genera
dudas entre los tomadores de decisiones académicas respecto a su inversión. Sin
embargo, revisiones sistemáticas recientes han documentado mejoras en el
rendimiento clínico, la satisfacción estudiantil y la retención del conocimiento al
emplear entornos inmersivos de RV, en comparación con métodos convencionales
(Kyaw et al., 2018).
La justificación de este estudio se sustenta en la necesidad de identificar y analizar la
evidencia científica disponible que respalde el uso de la realidad virtual como recurso
didáctico en la formación de habilidades clínicas en estudiantes de enfermería. En la
actualidad, el avance tecnológico y la digitalización de la educación permiten una
transformación del paradigma tradicional, donde la RV se presenta no como un
sustituto, sino como un complemento valioso que amplía las oportunidades de
aprendizaje experiencial. Esta revisión bibliográfica resulta pertinente no solo por su
contribución a la base de conocimientos académicos, sino también por su aplicabilidad
directa en la toma de decisiones curriculares y de política educativa en programas de
enfermería.
La viabilidad de esta investigación se respalda en la disponibilidad creciente de
literatura científica publicada en bases de datos reconocidas como Scopus y Web of
Science, donde se reportan estudios empíricos, ensayos clínicos y revisiones
sistemáticas sobre la implementación y evaluación de la RV en la educación en salud.
Además, el enfoque de revisión bibliográfica permite un abordaje integral y crítico de
la información existente, sin requerir recursos materiales o humanos adicionales, lo
que favorece su ejecución en tiempos razonables y con rigor metodológico. Este tipo
de investigación es también especialmente útil para establecer marcos comparativos
entre diferentes modalidades de enseñanza, niveles de complejidad en las
simulaciones y contextos institucionales.
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El objetivo de esta revisión bibliográfica es analizar críticamente el uso de la realidad
virtual en la formación de habilidades clínicas en estudiantes de enfermería,
considerando su efectividad, beneficios pedagógicos, limitaciones y perspectivas de
implementación en los programas educativos. A través de este análisis se busca
proporcionar una síntesis actualizada del estado del conocimiento, identificar vacíos
de investigación y proponer recomendaciones para la integración eficiente de esta
tecnología en los currículos de enfermería. Así, se espera aportar evidencia relevante
para docentes, diseñadores curriculares y responsables institucionales
comprometidos con la innovación educativa y la mejora continua de la calidad en la
formación de profesionales de la salud.
2. Materiales y métodos
Los materiales y métodos deben describirse con suficientes detalles para que otros
puedan reproducirse y basarse en los resultados publicados. Tenga en cuenta que la
publicación de su manuscrito implica que debe poner a disposición de los lectores
todos los materiales, datos, código informático y protocolos asociados con la
publicación. Los nuevos métodos y protocolos deben describirse en detalle, mientras
que los métodos bien establecidos pueden describirse brevemente y citarse
adecuadamente.
Para la elaboración del presente artículo se adoptó un enfoque metodológico de
carácter exploratorio y de revisión bibliográfica, con el objetivo de identificar, analizar
e interpretar la evidencia científica disponible sobre el uso de la realidad virtual en la
formación de habilidades clínicas en estudiantes de enfermería. Este enfoque resulta
pertinente debido a que permite abordar un fenómeno educativo emergente desde
una perspectiva integradora, sin la necesidad de realizar experimentación directa,
pero con el rigor necesario para establecer un panorama comprensivo del estado
actual del conocimiento. Al tratarse de un artículo de revisión, el propósito fundamental
fue recopilar información relevante, contrastar hallazgos y sintetizar aportes teóricos
y empíricos que contribuyan a la comprensión de las implicaciones pedagógicas,
técnicas y curriculares del uso de esta tecnología en la enseñanza de la enfermería.
La búsqueda de información se llevó a cabo en bases de datos académicas de alto
impacto, como Scopus, Web of Science, PubMed y ScienceDirect, por ser repositorios
que albergan literatura científica revisada por pares, con altos estándares de calidad
y rigurosidad metodológica. Se utilizaron estrategias de búsqueda avanzadas con
operadores booleanos (AND, OR, NOT) y combinaciones de palabras clave tanto en
inglés como en español. Algunas de las expresiones utilizadas fueron: “virtual reality”
AND “nursing education”, “clinical skills” AND “simulation”, “nursing students” AND
“immersive learning”, “realidad virtual” AND “formación clínica”, entre otras. Se
establecieron como criterios de inclusión: artículos publicados entre los años 2015 y
2024, disponibles en texto completo, escritos en inglés o español, y que abordaran
específicamente el uso de la realidad virtual con fines educativos en programas de
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formación en enfermería. Se excluyeron estudios duplicados, artículos de opinión,
editoriales, reseñas sin sustento empírico, informes institucionales no arbitrados, y
aquellos que se enfocaran en otras disciplinas del área de la salud sin conexión directa
con la enfermería.
El proceso de revisión se estructuró en tres etapas. En la primera fase, se realizó una
lectura exploratoria de títulos y resúmenes para identificar los estudios que cumplían
con los criterios iniciales. En la segunda fase, se procedió a una lectura crítica del
texto completo de los artículos preseleccionados, valorando aspectos como la claridad
del objetivo, la coherencia metodológica, el tipo de diseño empleado, el contexto
educativo, la tecnología utilizada, y los resultados reportados. En la tercera fase, se
llevó a cabo un proceso de extracción y categorización de datos, mediante la
elaboración de una matriz de sistematización que permitió organizar la información en
función de ejes temáticos relevantes para los objetivos de la revisión.
Se prestó especial atención a estudios empíricos con diseños cuasiexperimentales,
estudios de caso, revisiones sistemáticas, metaanálisis y ensayos controlados
aleatorizados, ya que estos proporcionan evidencia robusta sobre los efectos y
resultados del uso de la realidad virtual en la adquisición de competencias clínicas.
Las categorías analíticas emergentes incluyeron: beneficios percibidos por los
estudiantes, nivel de inmersión y realismo de las simulaciones, impacto en la retención
del conocimiento y la seguridad clínica, barreras institucionales para su
implementación, capacitación del profesorado, y comparación con métodos
tradicionales de enseñanza.
A lo largo del análisis, se aplicó un enfoque crítico-interpretativo para examinar no solo
los resultados cuantitativos, sino también las dimensiones cualitativas vinculadas a la
experiencia formativa, la percepción del aprendizaje y la preparación para el entorno
clínico real. Este enfoque permitió identificar tanto las potencialidades como las
limitaciones que enfrenta la incorporación de la realidad virtual en los programas de
enfermería, así como proponer líneas futuras de investigación.
La metodología utilizada en esta revisión bibliográfica garantiza un abordaje
sistemático, amplio y estructurado, adecuado para el carácter exploratorio del estudio.
Si bien no se pretende establecer relaciones causales directas, se busca construir un
cuerpo argumentativo sólido que sirva como base para la toma de decisiones
académicas, el diseño curricular y la implementación de estrategias de innovación
pedagógica con base tecnológica. Asimismo, los resultados obtenidos contribuyen a
ampliar la discusión sobre la transformación digital de la educación en salud, en un
contexto global que exige adaptabilidad, competencia tecnológica y formación
profesional de alta calidad.
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3. Resultados
3.1. Factores de implementación
3.1.1. Barreras tecnológicas y formativas
A pesar del creciente cuerpo de evidencia que respalda la efectividad de la realidad
virtual (RV) en la formación de competencias clínicas en estudiantes de enfermería,
su implementación sistemática enfrenta múltiples barreras, especialmente de índole
tecnológica y formativa. Estas limitaciones, de carácter estructural, pedagógico y
económico, condicionan no solo la adopción de la tecnología, sino también su
integración curricular sostenible, escalable y eficaz. La revisión crítica de la literatura
revela que estas barreras actúan de forma interdependiente, afectando tanto al diseño
como a la ejecución de estrategias formativas basadas en RV.
En primer lugar, se identifican importantes barreras tecnológicas vinculadas a la
infraestructura, interoperabilidad de los sistemas y acceso a dispositivos de alto
rendimiento. La adquisición y mantenimiento de equipos de realidad virtual, como
visores, sensores hápticos, software de simulación clínica y plataformas de
aprendizaje inmersivo, representan un desafío financiero considerable para muchas
instituciones educativas, especialmente aquellas en contextos con recursos limitados
(Alharbi & de Lourdes dos Santos, 2021). Adicionalmente, la compatibilidad entre
tecnologías emergentes y los sistemas existentes en las universidades (plataformas
LMS, redes internas, laboratorios de simulación) es limitada, lo que obstaculiza la
integración fluida de la RV dentro de los ecosistemas de aprendizaje ya establecidos.
Otro aspecto crítico es la falta de infraestructura tecnológica adecuada, como redes
de internet de alta velocidad, servidores de procesamiento gráfico y espacios físicos
adaptados para experiencias inmersivas. Según investigaciones recientes, estas
carencias reducen significativamente la efectividad de la experiencia de aprendizaje y
generan discontinuidades en la implementación de los programas formativos (Gómez-
del-Río et al., 2022). Estas deficiencias se agravan en instituciones de formación
técnica o en regiones rurales, donde la brecha digital impide el acceso equitativo a
recursos educativos innovadores.
A nivel formativo y pedagógico, las barreras se centran en la escasa capacitación del
cuerpo docente en el uso pedagógico de la RV, así como en la resistencia al cambio
metodológico. Muchos profesores carecen de competencias digitales avanzadas o de
formación específica sobre cómo integrar entornos virtuales en sus estrategias de
enseñanza-aprendizaje. Este fenómeno, ampliamente documentado en estudios
sobre innovación educativa, constituye una de las principales causas de la
subutilización de tecnologías potencialmente transformadoras (Cant & Cooper, 2017).
Además, existe una carencia de guías didácticas estructuradas que orienten la
implementación de RV desde el diseño instruccional hasta la evaluación del
aprendizaje, lo que dificulta su incorporación en planes de estudio de manera
coherente y alineada con los objetivos curriculares.
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Otro obstáculo relevante es la curva de aprendizaje tanto para estudiantes como para
docentes. El uso de plataformas de RV requiere habilidades técnicas que no siempre
están contempladas en los programas de formación inicial, lo que genera frustración,
pérdida de tiempo formativo y, en algunos casos, abandono de la herramienta. La
percepción de dificultad tecnológica puede impactar negativamente en la actitud de
los usuarios hacia la RV, reduciendo su aceptación y limitando sus beneficios
pedagógicos.
Asimismo, persisten dificultades en relación con la evaluación de resultados de
aprendizaje obtenidos mediante entornos de RV. A diferencia de las prácticas clínicas
tradicionales, donde los instructores pueden observar y retroalimentar en tiempo real,
la evaluación automatizada en simulaciones virtuales aún presenta limitaciones para
captar aspectos complejos como la empatía, la comunicación terapéutica y la toma de
decisiones éticas. Esta situación plantea desafíos metodológicos importantes que
deben ser abordados para garantizar una evaluación formativa integral y válida
(Padilha et al., 2018).
En el plano institucional, la falta de políticas educativas claras y sostenidas sobre la
inclusión de tecnologías inmersivas en la enseñanza de enfermería también actúa
como barrera estructural. En muchas universidades, la implementación de RV
responde a proyectos aislados, pilotajes o iniciativas individuales, sin un marco
normativo que asegure su continuidad, financiamiento y evaluación sistemática. Esta
ausencia de institucionalización dificulta la consolidación de la RV como parte integral
del currículo y limita su impacto a largo plazo.
Finalmente, las limitaciones económicas no pueden ser ignoradas. Los costos
asociados a licencias de software, mantenimiento de equipos, contratación de
expertos en diseño instruccional digital y actualización tecnológica constante suponen
una carga financiera considerable. Esto impone la necesidad de establecer alianzas
interinstitucionales, modelos de financiamiento público-privado y estrategias de
sostenibilidad que permitan la adopción de estas tecnologías sin comprometer la
equidad educativa.
En síntesis, aunque la realidad virtual representa una innovación disruptiva con alto
potencial en la formación clínica de enfermería, su implementación efectiva enfrenta
barreras significativas. Estas limitaciones, tanto tecnológicas como formativas,
requieren de una planificación estratégica, inversión sostenida, capacitación docente
y rediseño curricular para garantizar una integración pedagógica coherente y
accesible. Superar estas barreras no solo es un reto técnico, sino también un
compromiso institucional con la calidad y equidad en la educación en salud.
3.2. Factores de implementación
3.2.1. Barreras tecnológicas y formativas
Aunque la realidad virtual (RV) ha demostrado su potencial como una herramienta
innovadora en la educación clínica, particularmente en programas de formación en
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enfermería, su adopción efectiva a gran escala continúa viéndose obstaculizada por
una serie de barreras tecnológicas y formativas que limitan su integración sistemática
en los entornos académicos. Estas limitaciones no solo afectan la eficacia operativa
de la tecnología, sino también la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje,
constituyéndose en desafíos críticos para las instituciones que buscan avanzar hacia
modelos de educación digitalmente aumentada (Cajamarca-Correa et al., 2024).
En el ámbito tecnológico, uno de los obstáculos más mencionados en la literatura es
el elevado costo de adquisición, mantenimiento y actualización de los equipos
necesarios para implementar simulaciones en RV. La inversión inicial en dispositivos
de realidad virtual —como visores de alta gama (por ejemplo, Oculus Rift, HTC Vive o
HoloLens), sensores de movimiento, controladores hápticos y ordenadores con
procesamiento gráfico avanzado— representa una carga financiera significativa para
muchas instituciones, especialmente en contextos de países en vías de desarrollo o
con limitaciones presupuestarias (Alharbi & de Lourdes dos Santos, 2021). A esto se
suman los costos asociados a las licencias de software, la personalización de los
contenidos y la infraestructura tecnológica complementaria, como redes de internet de
alta velocidad, servidores dedicados y espacios físicos adecuados para el uso de
estos dispositivos.
Asimismo, la interoperabilidad y escalabilidad tecnológica son factores críticos que
dificultan la implementación de la RV. Muchos sistemas actuales no están diseñados
para integrarse fácilmente con los entornos virtuales, lo que genera incompatibilidades
entre las plataformas de gestión del aprendizaje (LMS) y los sistemas de simulación
clínica. Esta falta de integración impide una gestión centralizada de los recursos
educativos, reduce la capacidad de monitoreo y evaluación del desempeño estudiantil,
y limita la posibilidad de reutilización de contenidos. Del mismo modo, la escalabilidad
de los sistemas es aún limitada; es decir, la mayoría de las plataformas disponibles
están diseñadas para ser utilizadas por un número reducido de usuarios de forma
simultánea, lo que dificulta su aplicación en cohortes grandes, común en las escuelas
de enfermería.
Otra barrera importante se refiere a la brecha de infraestructura tecnológica, tanto
física como digital. En instituciones que carecen de redes estables de internet o de
soporte técnico especializado, la experiencia inmersiva puede verse comprometida, lo
que afecta negativamente la calidad del aprendizaje. En este contexto, Gómez-del-
Río et al. (2022) destacan que muchas universidades, incluso en países desarrollados,
no cuentan con entornos de simulación suficientemente robustos para soportar
experiencias en RV de manera continua y efectiva. Esta situación refuerza la
desigualdad en el acceso a tecnologías educativas avanzadas, generando una
“brecha tecnológica” entre estudiantes de diferentes contextos socioeconómicos.
En el plano formativo y pedagógico, uno de los principales desafíos es la insuficiente
capacitación del personal docente en el uso y aplicación de tecnologías inmersivas
con fines educativos. A pesar de la disponibilidad de los dispositivos, muchos
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profesores no poseen el conocimiento técnico ni pedagógico necesario para diseñar,
implementar y evaluar actividades de aprendizaje en entornos virtuales. Cant y Cooper
(2017) sostienen que la falta de competencias digitales y la escasa experiencia en
simulaciones clínicas interactivas constituyen factores clave que limitan la utilización
efectiva de la RV en los programas formativos. Esta carencia formativa impide que los
docentes actúen como facilitadores competentes en el uso de estas herramientas,
reduciendo su potencial pedagógico y su incorporación curricular de manera
estructurada.
Además, existe una resistencia institucional y cultural al cambio metodológico, que se
traduce en la preferencia por métodos tradicionales de enseñanza, como las prácticas
clínicas supervisadas, la simulación con maniquíes o las clases magistrales. Esta
resistencia se encuentra motivada por la percepción de que la tecnología puede
deshumanizar el proceso de enseñanza-aprendizaje o disminuir la calidad del
contacto humano en la formación clínica. Cuando la RV se implementa
adecuadamente, puede potenciar competencias como la empatía, la comunicación
clínica y el juicio profesional, siempre que los escenarios estén diseñados para
promover dichas habilidades.
Otro punto crítico es la ausencia de modelos pedagógicos claros y guías didácticas
para el uso de RV en contextos formativos. La mayoría de los programas de
enfermería carecen de planes estructurados que incorporen la RV como herramienta
transversal o complementaria al currículo, lo que lleva a su utilización de forma
esporádica, sin continuidad o seguimiento. Esto reduce la eficacia del aprendizaje, ya
que los estudiantes no tienen la oportunidad de construir experiencias acumulativas
ni de transferir lo aprendido a situaciones clínicas reales. Según Nicholson et al.
(2020), la efectividad de la RV depende no solo del contenido, sino también del
contexto y de la estrategia didáctica que la sustenta, siendo esencial su articulación
con metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, el trabajo
colaborativo y el debriefing reflexivo posterior a la simulación (Piedra-Castro et al.,
2024).
La curva de aprendizaje tecnológica también representa un impedimento importante
tanto para estudiantes como para docentes. En los primeros, puede generar ansiedad,
frustración o distracción, especialmente cuando la interfaz tecnológica no es intuitiva
o presenta errores durante su uso. En los segundos, puede traducirse en
desmotivación o abandono de la herramienta, lo que lleva a una dependencia de los
responsables técnicos, reduciendo la autonomía pedagógica. Padilha et al. (2018)
indican que, si no se proporciona una inducción adecuada, el impacto de la tecnología
en el aprendizaje puede ser incluso negativo, debido a que la atención se centra en la
operación del sistema y no en los objetivos formativos.
Por último, debe señalarse que la evaluación del aprendizaje en entornos de RV
constituye otro reto relevante. A diferencia de las evaluaciones tradicionales, la
medición del desempeño clínico en simulaciones virtuales exige herramientas
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específicas de análisis que capturen tanto los aspectos técnicos (precisión, tiempo de
respuesta, cumplimiento del protocolo) como los cualitativos (empatía, juicio clínico,
interacción con el paciente simulado). La falta de instrumentos estandarizados y
validados para este fin limita la capacidad de los docentes para ofrecer
retroalimentación formativa y realizar evaluaciones sumativas que reflejen fielmente
el progreso del estudiante (Alharbi & de Lourdes dos Santos, 2021).
En conclusión, la implementación de la realidad virtual en la formación de enfermería
enfrenta un conjunto de barreras complejas y multifactoriales, que van desde
limitaciones tecnológicas e infraestructurales hasta desafíos pedagógicos y culturales.
Superar estas barreras requiere una estrategia institucional integrada que combine
inversión tecnológica, formación docente, rediseño curricular y políticas de innovación
educativa sostenibles. Solo de esta forma será posible aprovechar plenamente el
potencial de la RV para transformar la enseñanza de las ciencias de la salud en una
experiencia inmersiva, significativa y centrada en el estudiante (Cajamarca-Correa et
al., 2024).
4. Discusión
Los hallazgos expuestos en esta revisión bibliográfica permiten establecer un
panorama robusto y crítico sobre el uso de la realidad virtual (RV) en la formación de
habilidades clínicas en estudiantes de enfermería, destacando su efectividad
pedagógica y, al mismo tiempo, reconociendo las barreras significativas que dificultan
su implementación sostenida en los entornos educativos. La evidencia recopilada
confirma que la RV posee un alto valor didáctico al facilitar un aprendizaje activo,
experiencial y seguro, características esenciales en la enseñanza de competencias
clínicas complejas (Cook et al., 2011). La capacidad de esta tecnología para recrear
escenarios clínicos de alta fidelidad —incluyendo situaciones de emergencia,
patologías críticas o intervenciones quirúrgicas— brinda a los estudiantes la
posibilidad de practicar de forma repetitiva y autónoma, favoreciendo la consolidación
del conocimiento procedimental, la toma de decisiones en tiempo real y la confianza
profesional (Padilha et al., 2018; Kyaw et al., 2019).
La realidad virtual, en este sentido, se posiciona como un recurso pedagógico
disruptivo que contribuye a superar las limitaciones tradicionales de la formación
clínica, tales como la disponibilidad restringida de espacios hospitalarios, la escasez
de pacientes dispuestos a participar en prácticas educativas, y las barreras éticas que
limitan la exposición de los estudiantes a situaciones reales de riesgo. No obstante, a
pesar de estas ventajas documentadas, su integración efectiva en el currículo de
enfermería continúa siendo un desafío estructural y metodológico (Alharbi & de
Lourdes dos Santos, 2021).
Desde una perspectiva pedagógica, los estudios revisados demuestran que el
aprendizaje a través de RV mejora significativamente los resultados académicos en
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comparación con métodos tradicionales. Este tipo de instrucción promueve el
aprendizaje significativo, dado que los estudiantes no solo observan o memorizan
procedimientos, sino que los ejecutan de forma activa en un entorno inmersivo, lo cual
permite una transferencia más eficiente del conocimiento al contexto clínico real (Cook
et al., 2011). Sin embargo, la adopción generalizada de esta tecnología requiere una
transformación profunda del enfoque docente, así como el desarrollo de competencias
digitales avanzadas por parte del profesorado, elementos que aún no se encuentran
suficientemente consolidados en muchas instituciones (Cant & Cooper, 2017).
Asimismo, las barreras tecnológicas constituyen un eje central de la problemática. La
inversión inicial en equipos, software especializado y soporte técnico, así como las
necesidades de conectividad y mantenimiento, representan factores limitantes,
particularmente en contextos con restricciones presupuestarias (Gómez-del-Río et al.,
2022). La carencia de infraestructura adecuada no solo condiciona la implementación
técnica de la RV, sino que también incide en la equidad del acceso a este tipo de
formación. Esta brecha digital genera un riesgo de exclusión tecnológica entre
instituciones y estudiantes, reproduciendo desigualdades que afectan directamente la
calidad del aprendizaje y el desarrollo de competencias clínicas esenciales
(Cajamarca-Correa et al., 2024).
Por otro lado, la ausencia de lineamientos normativos y de políticas institucionales
claras que orienten el uso de la RV en el currículo también constituye una limitación
significativa. En muchos casos, su incorporación responde a proyectos piloto aislados
o a iniciativas individuales de docentes, sin una articulación coherente con los
objetivos formativos del programa. Esta falta de institucionalización impide que la RV
se consolide como una herramienta estructural dentro de los planes de estudio y limita
su potencial transformador (Nicholson et al., 2020).
Cabe destacar, además, que la eficacia de la RV no depende únicamente de la
tecnología per se, sino del diseño pedagógico que la sustenta. La calidad del
contenido, la fidelidad del entorno simulado, los mecanismos de retroalimentación, y
el proceso de debriefing posterior a la práctica, son elementos indispensables para
garantizar un aprendizaje clínico profundo y significativo (Padilha et al., 2018). Por
tanto, la implementación de la RV exige no solo inversión tecnológica, sino también el
desarrollo de modelos didácticos adaptados, evaluación docente continua y
estrategias de acompañamiento formativo que permitan a los estudiantes reflexionar
sobre su desempeño y construir conocimiento a partir de la experiencia simulada.
En definitiva, los beneficios pedagógicos de la realidad virtual en la formación clínica
de enfermería están sólidamente respaldados por la literatura científica, pero su
aprovechamiento efectivo requiere superar obstáculos de índole tecnológica,
formativa e institucional. Para avanzar hacia una adopción plena de esta herramienta,
se necesita una visión estratégica de largo plazo que integre a todos los actores
educativos: autoridades institucionales, diseñadores curriculares, docentes,
estudiantes y proveedores tecnológicos. Solo mediante una planificación integral será
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posible consolidar la RV como un recurso pedagógico sostenible, equitativo y centrado
en el desarrollo de profesionales de la salud altamente competentes y adaptados a
los desafíos contemporáneos de la atención sanitaria (Piedra-Castro et al., 2024).
5. Conclusiones
La evidencia recopilada a lo largo de esta revisión bibliográfica permite concluir que la
realidad virtual representa una herramienta pedagógica eficaz y altamente
prometedora para la formación de habilidades clínicas en estudiantes de enfermería.
Su capacidad para generar entornos inmersivos, seguros y controlados facilita la
práctica repetitiva, el desarrollo del pensamiento crítico y la toma de decisiones en
contextos simulados de alta fidelidad, lo que potencia significativamente el aprendizaje
clínico. La RV contribuye a disminuir la brecha entre la teoría y la práctica,
especialmente en aquellos procedimientos que, por su complejidad o riesgo, no
siempre pueden ser abordados durante las prácticas clínicas convencionales.
No obstante, su implementación enfrenta barreras sustanciales, principalmente de
carácter tecnológico y formativo. La falta de infraestructura adecuada, los altos costos
de adquisición y mantenimiento, y la escasa formación del profesorado en el uso
pedagógico de esta tecnología limitan su integración curricular sistemática. Además,
persisten desafíos relacionados con la resistencia institucional al cambio, la ausencia
de políticas educativas claras y la necesidad de diseños instruccionales más
estructurados que permitan una aplicación coherente y sostenible de la RV en
programas de enfermería.
Frente a este panorama, se hace imprescindible una visión estratégica que contemple
no solo la inversión en tecnología, sino también la capacitación docente, la
actualización curricular y la generación de marcos normativos que faciliten su
implementación efectiva. Integrar la realidad virtual en la educación en enfermería
requiere una transformación educativa profunda, orientada a la innovación, la equidad
y la excelencia académica. Superar los desafíos actuales permitirá consolidar esta
herramienta como un recurso formativo de alto impacto, capaz de contribuir a la
preparación integral de futuros profesionales de la salud en contextos clínicos cada
vez más exigentes.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 13
Abril – Junio 2025
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