Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 135
Gamificación adaptada para estudiantes con trastorno por déficit de
atención (TDA) en la enseñanza de lengua y literatura: impacto en el
desempeño escolar
Gamification adapted for students with attention deficit disorder (ADD) in
language and literature teaching: impact on school performance
Tenesaca-Morales, Carlota Alexandra
1
Yagual-Tumbaco, Sandra Yanina
2
https://orcid.org/0000-0002-6007-0532
https://orcid.org/0009-0005-4225-5997
carlota.tenesacam@ug.edu.ec
syyt1512@gmail.com
Universidad de Guayaquil, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Caranqui-Pintag, Martha Alicia
3
Caiza-Maiza, Verónica del Rocío
4
https://orcid.org/0009-0000-3059-2367
https://orcid.org/0009-0005-0711-4793
mcaranqui@live.com
veritodc38@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Cardenas-Coronel, Miriam Cecibel
5
https://orcid.org/0009-0006-8189-2208
mcaranqui@live.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/100
Resumen: Este artículo revisa críticamente la evidencia reciente
sobre gamificación adaptada para estudiantes con trastorno por
déficit de atención (TDA) en la enseñanza de lengua y literatura,
con el fin de identificar su impacto en el desempeño escolar y los
elementos de diseño más eficaces. Se realizó una búsqueda
exploratoria y sistemática en Scopus, Web of Science, ERIC y
ScienceDirect (últimos diez años), con descriptores en español e
inglés; los estudios elegibles abordaron TDA, gamificación
adaptada y resultados en competencias lingüísticas, y se
sintetizaron mediante una matriz comparativa. Los hallazgos
convergen en mejoras consistentes en atención sostenida,
motivación y participación, así como indicios promisorios aunque
aún heterogéneos de avance en tareas de vocabulario, lectura y
producción escrita cuando el diseño ajusta dinámicamente la
dificultad y provee retroalimentación inmediata. El uso estratégico
de recompensas y mecánicas (puntos, niveles, misiones,
rankings) favorece la autorregulación si se alinea con objetivos
lingüísticos y se atenúa el “efecto novedad” y la
sobredependencia extrínseca. Persisten vacíos: escasez de
estudios específicos en lengua y literatura con TDA, tamaños
muestrales reducidos y diversidad metodológica. Se concluye
que la gamificación adaptada es una vía pedagógica
prometedora, no sustitutiva, que exige calibración continua del
reto, feedback contextualizado y evaluaciones longitudinales con
indicadores lingüísticos robustos.
Palabras clave: gamificación adaptada; TDA; lengua y literatura;
atención sostenida; motivación académica.
Artículo Científico
Received: 02/Oct/2025
Accepted: 16/Oct/2025
Published: 30/Oct/2025
Cita: Tenesaca-Morales, C. A., Yagual-
Tumbaco, S. Y., Caranqui-Pintag, M. A., Caiza-
Maiza, V. del R., & Cardenas-Coronel, M. C.
(2025). Gamificación adaptada para
estudiantes con trastorno por déficit de
atención (TDA) en la enseñanza de lengua y
literatura: impacto en el desempeño
escolar. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(4), 135-
148. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4
/100
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
© 2025. Este artículo es un documento de
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Internacional.
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Artículo Científico
Abstract:
This article critically reviews recent evidence on gamification adapted for students with
attention deficit disorder (ADD) in language and literature teaching, with the aim of
identifying its impact on school performance and the most effective design elements.
An exploratory and systematic search was conducted in Scopus, Web of Science,
ERIC, and ScienceDirect (last ten years), using descriptors in Spanish and English;
eligible studies addressed ADD, adapted gamification, and results in language skills,
and were synthesized using a comparative matrix. The findings converge on consistent
improvements in sustained attention, motivation, and participation, as well as
promisingalbeit still heterogeneousindications of progress in vocabulary, reading, and
writing tasks when the design dynamically adjusts difficulty and provides immediate
feedback. The strategic use of rewards and mechanics (points, levels, missions,
rankings) promotes self-regulation if aligned with linguistic objectives and mitigates the
“novelty effect” and extrinsic overdependence. Gaps remain: a scarcity of specific
studies on language and literature with ADD, small sample sizes, and methodological
diversity. It is concluded that adapted gamification is a promising pedagogical
approach, not a substitute, that requires continuous calibration of the challenge,
contextualized feedback, and longitudinal assessments with robust linguistic
indicators.
Keywords: adapted gamification; ADHD; language and literature; sustained attention;
academic motivation.
1. Introducción
A lo largo de los últimos años ha crecido el interés por metodologías activas que
promuevan la motivación, la atención y el compromiso cognitivo de los estudiantes,
particularmente en contextos educativos con necesidades específicas. En ese sentido,
la gamificación adaptada ha emergido como una alternativa prometedora para
dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje; sin embargo, su aplicación dirigida a
estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención (TDA) en el ámbito de lengua y
literatura aún no ha sido suficientemente explorada ni integrada en revisiones
exhaustivas. El presente artículo propone analizar críticamente la literatura existente
en torno a este enfoque, con el fin de identificar los efectos, las condiciones de
implementación, las brechas y las propuestas de mejora en el desempeño escolar de
estos estudiantes.
El problema central radica en que muchos estudiantes con TDA enfrentan dificultades
para mantener la concentración, organizar tareas, procesar textos complejos y
sostener el esfuerzo cognitivo requerido en actividades de lectura y escritura. Estas
barreras obstaculizan el logro de competencias lingüísticas y literarias esenciales, lo
que a su vez incide negativamente sobre su rendimiento académico general. Estudios
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recientes señalan que el TDA se asocia con un menor rendimiento escolar, déficit en
la ejecución de funciones ejecutivas y menor persistencia en tareas prolongadas
(Cusme Vélez et al., 2025). Asimismo, en entornos literarios, la falta de atención
sostenida puede traducirse en comprensión superficial de textos, errores ortográficos
y dificultades en la producción escrita, aspectos que inciden directamente en la
calificación y el progreso del estudiante.
A su vez, la literatura sugiere que la implementación de elementos lúdicos (puntos,
misiones, retroalimentación inmediata, niveles progresivos) dentro de tareas
académicas puede favorecer la motivación, prolongar la atención y desencadenar
aprendizajes más profundos (Martillo-Santander et al., 2025). En el ámbito de la
cognición, revisiones sistemáticas han evidenciado que la gamificación aplicada al
entrenamiento cognitivo genera efectos moderados sobre motivación/engagement,
aunque sus efectos sobre los resultados cognitivos muestran variabilidad y dependen
del diseño e implementación de los elementos lúdicos. En contextos con TDA,
intervenciones basadas en videojuegos serios han demostrado mejoras en atención e
impulsividad, mientras que modelos adaptativos que ajustan la dificultad según el
desempeño individual han sido viables metodológicamente. Sin embargo, no existe
hasta ahora una compilación sistemática focalizada en lengua y literatura.
Este vacío teórico y empírico exige una revisión rigurosa que permita comprender bajo
qué condiciones la gamificación puede ser efectiva para estudiantes con TDA en el
aprendizaje lingüístico. En ese sentido, la propuesta de gamificación adaptada ofrece
una vía viable, pues permite personalizar el nivel de desafío, modular la
retroalimentación, alterar tempos de actividad y favorecer rutas alternativas de
aprendizaje, con el objetivo de ajustarse al perfil atencional de cada estudiante. La
viabilidad de esta estrategia se ve reforzada por estudios escolares recientes: por
ejemplo, Posligua (2024) reporta una mejora significativa en el desempeño en lengua
y literatura tras aplicar estrategias gamificadas en estudiantes con TDA comparados
con un grupo control. Asimismo, experiencias con plataformas como Educaplay
muestran que la combinación de ejercicios con retroalimentación inmediata y carácter
lúdico puede elevar motivación y rendimiento (Naranjo León et al., 2024). Estas
evidencias sugieren que, si bien hay desafíos como la capacitación docente, el acceso
tecnológico y el equilibrio entre diversión y rigor académico, la gamificación adaptada
configura una opción metodológica con potencial real en el aula.
Por todo ello, el objetivo de esta revisión bibliográfica es identificar y analizar el
impacto de la gamificación adaptada en el desempeño escolar en lengua y literatura
de estudiantes con TDA, caracterizando las modalidades del diseño lúdico, los
mecanismos de adaptación, los resultados académicos y los factores mediadores o
moderadores. Se pretende también sistematizar buenas prácticas y proponer líneas
de investigación futura, con miras a optimizar las aplicaciones pedagógicas de esta
estrategia.
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Artículo Científico
En resumen, la presente introducción plantea la necesidad de cerrar la brecha entre
los avances en gamificación educativa y su aplicación específica en estudiantes con
TDA en lengua y literatura. Mediante un abordaje de revisión sistemática y crítica, este
estudio aspira a ofrecer un marco conceptual y empírico que guíe futuras
intervenciones, optimice el diseño de estrategias lúdicas adaptadas y fortalezca el
aprendizaje lingüístico en poblaciones con trastornos de atención.
2. Materiales y métodos
Para el presente artículo se ha adoptado un enfoque exploratorio de revisión
bibliográfica, con el propósito de analizar de manera sistemática y crítica el impacto
de la gamificación adaptada en el desempeño escolar de estudiantes con Trastorno
por Déficit de Atención (TDA) en el área de lengua y literatura. La elección de este tipo
de revisión responde a la necesidad de sintetizar y evaluar los hallazgos disponibles
en la literatura científica reciente, permitiendo identificar tendencias, vacíos, fortalezas
metodológicas y propuestas pedagógicas aplicadas en contextos educativos diversos.
La búsqueda de información se efectuó en bases de datos científicas reconocidas por
su rigurosidad y alcance en el ámbito educativo y psicológico, tales como Scopus,
Web of Science (WoS), ERIC y ScienceDirect. Se utilizaron combinaciones de
palabras clave en español e inglés, incluyendo términos como “gamificación
adaptada”, “TDA”, “lengua y literatura”, “desempeño académico”, “educación
inclusiva”, “game-based learning” y “ADHD”. Se aplicaron operadores booleanos para
optimizar los resultados y se establecieron filtros por idioma (español e inglés), tipo de
documento (artículos científicos, revisiones sistemáticas y estudios de caso) y periodo
de publicación (últimos 10 años), a fin de garantizar la pertinencia y actualidad de las
fuentes.
Posteriormente, se llevó a cabo una lectura crítica de los documentos seleccionados,
considerando criterios como el tipo de investigación, la población estudiada, las
estrategias de gamificación empleadas, los indicadores de desempeño académico en
lengua y literatura, así como los mecanismos de adaptación aplicados para
estudiantes con TDA. Se priorizaron estudios que ofrecieran evidencia empírica clara
sobre los efectos de la gamificación en contextos educativos reales o simulados,
excluyendo aquellos cuya temática no abordara directamente la interacción entre
gamificación, TDA y aprendizaje de lengua.
La sistematización de la información recolectada se realizó mediante una matriz de
análisis que permitió comparar los estudios seleccionados en términos de diseño
metodológico, objetivos, principales hallazgos, limitaciones reportadas y
recomendaciones propuestas. A partir de esta organización, se procedió a la
redacción del cuerpo del artículo, orientando la discusión hacia la identificación de
patrones comunes, divergencias significativas, y áreas de oportunidad para futuras
investigaciones.
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Este proceso metodológico ha permitido no solo reunir y sintetizar la literatura
relevante sobre la temática, sino también interpretar sus aportaciones de manera
contextualizada, aportando una visión crítica y articulada sobre el estado del
conocimiento en torno al uso de estrategias lúdicas adaptadas en el desarrollo de
competencias lingüísticas en estudiantes con TDA. La metodología empleada, por
tanto, se alinea con los objetivos del artículo y garantiza una aproximación rigurosa,
transparente y reproducible en el marco de la investigación educativa.
3. Resultados
3.1. Efectos de la gamificación adaptada en estudiantes con TDA
3.1.1. Mejora en la atención sostenida y la motivación
La literatura converge hacia la idea de que la gamificación particularmente cuando se
adapta al perfil individual del estudiante puede fortalecer mecanismos de atención
sostenida y cultivar una motivación intrínseca más duradera. Por ejemplo, en una
revisión sistemática sobre entrenamientos cognitivos gamificados, los autores
reportaron un efecto moderado y significativo sobre motivación y engagement, aunque
los resultados cognitivos fueron mixtos (Hedges g = 0,72 para
motivación/engagement) (Boenderman et al., 2020). Ese hallazgo sugiere que la
dimensión afectiva (motivación) tiende a responder mejor a elementos lúdicos que la
dimensión puramente cognitiva (memoria, procesamiento), al menos en los estudios
disponibles hasta ahora.
En poblaciones con TDA (o trastornos del neurodesarrollo), evidencias emergentes
indican que herramientas digitales con componentes lúdicos ayudan a sostener la
atención durante tareas prolongadas: un meta-análisis sobre intervenciones con
videojuegos serios encontró que estas estrategias pueden incidir favorablemente en
los síntomas de atención en niños con TDA, aunque las magnitudes y la duración del
efecto varían considerablemente entre estudios. Los mecanismos propuestos incluyen
la retroalimentación inmediata, la segmentación de tareas en microretos y la inclusión
de recompensas intermitentes, que configuran “picos de interés” para reenganchar la
atención.
Adicionalmente, se ha observado que características específicas del diseño del juego
por ejemplo, ciclos de recompensa, progresión visual, retroalimentación constante se
correlacionan con un rendimiento de atención superior en adultos con síntomas de
TDA (incluso sin diagnóstico formal). En ese estudio, los autores identificaron que las
características lúdicas moderan el grado de atención alcanzado durante tareas
computarizadas tipo CPT (Continuous Performance Task). En síntesis, aunque la
evidencia aún no es concluyente, existe un consenso creciente en que la gamificación
adaptada puede actuar como vehículo para intensificar la atención mantenida y
fomentar una motivación más sostenida en estudiantes con déficit de atención.
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3.1.2 Incremento del rendimiento académico en lengua y literatura
El impacto directo de la gamificación adaptada sobre el rendimiento en lenguaje y
literatura en estudiantes con TDA es un terreno poco explorado, pero diversas
aproximaciones tecnológicas y estudios adyacentes ofrecen indicios prometedores.
Un estudio sistemático reciente sobre el uso de tecnología para mejorar los logros
académicos en el aprendizaje de lenguas en niños con TDA sugiere que las soluciones
digitales entre ellas juegos y entornos gamificados pueden mejorar actitudes hacia el
uso de tecnología y favorecer el desempeño en tareas lingüísticas. En esa revisión,
aunque no todos los estudios se concentraron en TDA, la tendencia indica que los
estudiantes con dificultades atencionales tienden a beneficiarse en ejercicios de
vocabulario, lectura y producción oral mediante plataformas tecnológicas.
En el ámbito del aprendizaje de idiomas, un metaestudio reciente sobre gamificación
en la enseñanza de inglés reportó que los entornos gamificados producen efectos
positivos en el aprendizaje de la lengua meta, mediando la implicación emocional del
estudiante y su actitud hacia la tarea. Aunque ese estudio no se focaliza
explícitamente en estudiantes con TDA, los mecanismos implicados (motivación,
práctica repetida con retroalimentación) son congruentes con lo que se esperaría en
este grupo particular.
Por otra parte, estudios focalizados en contextos escolares inclusivos han evidenciado
que el uso de plataformas gamificadas (por ejemplo, mediante apps como Wordwall)
mejora la concentración y participación en estudiantes con déficit atencional dentro de
clases regulares (Kusmawati, Fahrurrozi & Supena, 2024). Si bien esos estudios no
se centran exclusivamente en lengua y literatura, la mejora en atención y participación
puede traducirse indirectamente en una mejor ejecución de tareas lingüísticas más
complejas (lectura profunda, análisis textual, redacción). En suma, aunque no hay aún
suficientes estudios específicos que cuantifiquen mejoras en calificaciones literarias o
lingüísticas en estudiantes con TDA, los resultados preliminares sugieren que la
gamificación adaptada posee un potencial plausible para favorecer el desempeño
académico en estas áreas, si el diseño lúdico se adapta finamente a las necesidades
atencionales y lingüísticas del alumno.
3.2. Elementos clave en el diseño de la gamificación adaptada
3.2.1. Personalización del nivel de dificultad y retroalimentación inmediata
Un principio cardinal de la gamificación adaptada eficaz consiste en calibrar
dinámicamente la dificultad de las tareas para cada estudiante, de modo que el reto
permanezca en la “zona óptima de aprendizaje” (ni tan fácil que resulte aburrido, ni
tan difícil que genere frustración). Esta calibración se logra mediante algoritmos
adaptativos que modifican parámetros como el número de ítems, la complejidad
lingüística del contenido, los tiempos disponibles y el grado de apoyo (scaffolding) en
función del desempeño previo del alumno. En investigaciones recientes, Manoharan
y Nagulapally (2024) describen cómo estos algoritmos adaptan los incentivos, la
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progresión del juego y la retroalimentación según las características individuales del
aprendiz (por ejemplo, velocidad de respuesta, tasas de error).
Algunos estudios empíricos en contextos de ciencia han comparado modelos de
gamificación adaptativa frente a enfoques tradicionales de enseñanza investigativa.
La modalidad adaptativa produjo incrementos estadísticamente significativos en la
motivación y el compromiso estudiantil, lo que sugiere que la personalización en
gamificación no es solo un añadido estético, sino un factor determinante en la eficacia
del diseño pedagógico. Además, en el ámbito de la educación en línea superior, se
documentan implementaciones de sistemas gamificados adaptativos donde las
preguntas se ajustan según el nivel del usuario: el sistema selecciona y reutiliza ítems,
ajustando la dificultad a través del tiempo (Andreou & Argatzopoulou, 2024).
La retroalimentación inmediata, concomitante con la adaptación del nivel, es otro
componente esencial. Su función es doble: corregir errores en el instante, para
prevenir la consolidación de malentendidos lingüísticos, y reforzar estrategias
correctas en el momento más relevante. Este feedback debe contextualizarse al nivel
del alumno, ofrecer pistas o sugerencias específicas cuando se detecten patrones de
error y adaptar su “grado de ayuda” según cuán lejos esté el estudiante de la solución
esperada. La retroalimentación es rápida y personalizada, mejora la experiencia de
flujo (flow), la concentración y la motivación (Oliveira et al., 2022).
No obstante, no basta con dar retroalimentación constantemente: el sistema debe
decidir cuándo intervenir, cuánto revelar y cómo modular el apoyo, para que el
estudiante conserve autonomía y no se vuelva pasivo. En entornos de realidad
aumentada con guía adaptativa, se ha demostrado que asociaciones guía variables y
contextuales (con ajustes automáticos) superan a guías fijas en desempeño y
eficiencia cognitiva, lo que implica que la retroalimentación óptima debe evolucionar
con el alumno (Arigatō AR, sistemas adaptativos) (Herrera-Sánchez et al., 2024).
Por último, la capacidad de adaptar tanto la dificultad como la retroalimentación en
función del perfil por ejemplo, estilos cognitivos, ritmos de aprendizaje, sensibilidad al
error ayuda a mitigar la heterogeneidad atencional de estudiantes con TDA. En ese
sentido, estudios sobre adaptive gamification plantean que los sistemas deben valorar
no solo métricas de aciertos/fallos, sino parámetros de comportamiento (tiempos de
reacción, abandono parcial, fluctuaciones en el rendimiento), para ajustar su
respuesta (Manoharan & Nagulapally, 2024).
En suma, un diseño robusto de gamificación adaptada para estudiantes con TDA debe
incorporar un sistema dinámico que ajuste la dificultad continuamente y proporcione
retroalimentación inmediata, personalizada y contextual, con niveles de ayuda
regulados para mantener el equilibrio entre autonomía y soporte (Gallen et al., 2023).
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3.2.2. Uso de recompensas y mecánicas de juego para favorecer el aprendizaje
autónomo
Otro elemento decisivo en gamificación adaptada es el diseño estratégico de
recompensas y mecánicas de juego, orientado no solo a motivar externamente, sino
a fomentar progresivamente la autoeficacia y el aprendizaje autónomo. Las
recompensas puntos, insignias (badges), niveles, rankings, barras de progreso
otorgan visibilidad al avance, retroalimentan al alumno sobre su progreso y estimulan
su persistencia (Ayala-Chavez et al., 2025). Sin embargo, su diseño debe estar
calibrado con sensibilidad cognitiva: deben ser congruentes con los objetivos del
contenido (en este caso, lingüísticos) y no generar distracciones o dependencia
(Martillo–Santander & Ortega–Auquilla, 2025).
Por ejemplo, en un metaestudio sobre motivación educativa, se advierte que la
introducción de elementos gamificados mejora la motivación estudiantil, aunque
advierte que el efecto puede decaer con el tiempo si se incurre en el “efecto novedad”
o si las recompensas no se vinculan a logros reales (Oliveira, 2022). En revisiones
específicas, la presencia de puntos, insignias y rankings se ha identificado como
frecuente en estrategias educativas, pero también se señala que su uso
indiscriminado puede llevar a una disminución del impulso intrínseco si no se
administra con cuidado (Concha-Ramírez et al., 2023).
Un estudio titulado The role of gamified learning strategies in student’s motivation
(2023) muestra que estrategias gamificadas tienen influencia positiva en la motivación,
pero advierte que, en el largo plazo, esta motivación tiende a declinar si no se
renuevan los retos o se adaptan las mecánicas (PMC, 2023). Esto sugiere que las
recompensas deben evolucionar con el alumno, evitando que el sistema se torne
predecible o mecánico (Ramírez-Solórzano & Herrera-Navas, 2024).
El tipo de recompensa también importa. En Exploring the impact of the adaptive
gamified assessment, se contabilizan que componentes como niveles y tablas de
clasificación actúan como motivadores externos efectivos, pero su efecto se optimiza
cuando se combinan con recompensas intrínsecas (sensación de progreso,
retroalimentación valiosa) (Oliveira et al., 2022). Así, los rankings pueden incentivar la
competencia saludable, pero si el estudiante percibe que siempre estará detrás de
otros, puede desmotivarse (Moreno-Rodríguez et al., 2024).
Por su parte, las mecánicas de juego (gamification mechanics) organizan la
experiencia lúdica: progresión por niveles, desbloqueo de contenido, misiones o rutas
alternativas, ciclos de retroacción, retos escalationados, narrativa o “storytelling”,
desafíos sorpresa, y tiempo limitado (time challenges). Estas mecánicas, bien
alineadas con los objetivos del dominio lingüístico (por ejemplo, progresión de
ejercicios de comprensión, producción progresiva de textos literarios), pueden
estructurar trayectorias de aprendizaje autónomo. En la enseñanza de lenguas, el uso
de mecánicas gamificadas se ha documentado en entornos MALL (Mobile Assisted
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Artículo Científico
Language Learning), donde la gamificación apoya el compromiso y la práctica
continua del idioma (Zhang & Huang, 2024).
Sin embargo, no cualquier recompensa o mecánica favorece la autonomía. Debe
evitarse la saturación de recompensas externas, ya que esto puede inducir el efecto
de sobrejustificación (el estudiante actúa solo por la recompensa externa, no por
interés intrínseco) (Ayala-Chavez et al., 2025). Por ello, es recomendable que las
recompensas se vuelvan progresivamente menos explícitas y más simbólicas (por
ejemplo, desbloqueo de contenidos, reconocimiento simbólico) a medida que el
alumno madura en la tarea (Terrazo-Luna et al., 2023).
En diseños más sofisticados, se integran mecánicas adaptativas que varían las
recompensas en función del perfil de aprendizaje del estudiante: recompensas
variables, desbloqueables contextuales, misiones ramificadas, y mecanismos
pseudoaleatorios controlados que evitan predictibilidad. Estos sistemas permiten que
el alumno elija rutas o misiones según sus intereses y ritmo, favoreciendo su agencia
en el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, investigadores han propuesto que la
mecánica de juego adaptada con inteligencia artificial combinada con recompensas
modulables promueve trayectorias más autónomas y flexibles (Adaptive Gamification
& AI-Powered Feedback, diseños emergentes) (Salazar-Alcivar et al., 2025).
Así pues, para estudiantes con TDA, la combinación de recompensas estratégicas y
mecánicas de juego bien diseñadas puede estructurar un entorno motivador que
gradualmente entrene la autorregulación, el compromiso prolongado y la
autorreflexión. Ese entorno, si se alinea con los contenidos literarios y lingüísticos
específicos (lectura, análisis, producción), puede facilitar que el estudiante “se
entretenga” con el contenido y avance en su competencia estructural del lenguaje
(Terrazo-Luna et al., 2023).
4. Discusión
La revisión de la literatura indica que la gamificación adaptada constituye un recurso
pedagógico con alto potencial para atender las necesidades de estudiantes con
trastorno por déficit de atención. No obstante, sus efectos no son uniformes, y su
eficacia depende en gran medida de factores relacionados con el diseño, la
implementación y el contexto educativo (Fuentes-Riquero, 2025). Los hallazgos
sugieren que las intervenciones lúdicas poseen la capacidad de reorientar el foco
atencional y sostener el compromiso de los estudiantes durante períodos prolongados,
especialmente en entornos de enseñanza que tradicionalmente resultan poco
estimulantes para quienes presentan dificultades atencionales (Zhang & Huang,
2024).
Estos beneficios se explican, en gran parte, por la capacidad de la gamificación para
ofrecer entornos de aprendizaje dinámicos y estimulantes, donde el feedback
inmediato, la segmentación de tareas y la naturaleza progresiva del reto crean
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condiciones propicias para mantener la concentración y fomentar la motivación. No
obstante, conviene enfatizar que estos efectos son más evidentes cuando el diseño
gamificado se adapta específicamente al perfil cognitivo y emocional del estudiante
(Moreira-Alcivar, 2025). En ese sentido, la simple adición de elementos lúdicos no
garantiza resultados positivos; es necesario que estos se integren de manera
estratégica con los objetivos pedagógicos y se ajusten continuamente al rendimiento
y al progreso del alumno (Martillo–Santander & Ortega–Auquilla, 2025).
En lo que respecta al rendimiento académico en lengua y literatura, los beneficios de
la gamificación adaptada son indirectos pero plausibles. Las mejoras observadas en
atención sostenida y motivación pueden facilitar una participación más activa y
comprometida en tareas lingüísticas complejas, como la lectura comprensiva, la
producción textual y el análisis crítico de textos. La clave reside en alinear los
elementos lúdicos con las competencias específicas del área, evitando que las
mecánicas del juego desvíen la atención del contenido sustantivo o fomenten
aprendizajes superficiales (Andreou & Argatzopoulou, 2024).
Una cuestión central en el diseño de gamificación adaptada es la personalización del
nivel de dificultad y la provisión de retroalimentación inmediata. Estos dos elementos
operan como reguladores del esfuerzo cognitivo, permitiendo que el estudiante
enfrente desafíos ajustados a sus capacidades y reciba orientaciones precisas para
corregir errores o afianzar aciertos (Romero-Reyes et al 2024). Este tipo de
adaptación no solo previene la frustración o el desinterés, sino que también propicia
una experiencia de flujo que fortalece la implicación del estudiante con la tarea. La
retroalimentación, por su parte, adquiere mayor valor cuando se contextualiza, se
modula en función del avance del alumno y se vincula con procesos metacognitivos
que estimulen la autorreflexión (Naranjo León et al., 2024).
En paralelo, el uso estratégico de recompensas y mecánicas de juego cumple una
función esencial para fomentar el aprendizaje autónomo. Las recompensas deben
diseñarse de forma progresiva y simbólica, evitando generar dependencia del estímulo
externo o desplazar la motivación intrínseca (Avila-Orjuela & Rodríguez-Leuro, 2024).
Las mecánicas del juego, por su parte, pueden estructurar trayectorias de aprendizaje
en las que el estudiante toma decisiones, elige rutas y asume un rol activo en su
proceso formativo. Cuando estas mecánicas se alinean con los objetivos de
aprendizaje y se adaptan al ritmo del estudiante, se favorece una mayor
autorregulación, persistencia y autonomía en el abordaje de contenidos complejos
(Posligua, 2024).
Sin embargo, es importante advertir que el uso inadecuado de la gamificación puede
conllevar riesgos, como la banalización de los contenidos, la excesiva competitividad
o la pérdida del foco pedagógico en favor de los estímulos visuales o interactivos. Por
ello, la implementación de estas estrategias debe sustentarse en principios éticos y
pedagógicos que prioricen la equidad, la autonomía del estudiante y el valor formativo
de la experiencia lúdica. El diseño debe contemplar la diversidad de perfiles
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atencionales, emocionales y cognitivos, asegurando que todos los estudiantes se
beneficien del entorno gamificado sin experimentar exclusión, presión o frustración
innecesaria (Oliveira et al., 2022).
En síntesis, la gamificación adaptada representa una vía pedagógica prometedora
para mejorar la atención, la motivación y el desempeño de estudiantes con TDA en el
área de lengua y literatura. Su valor no radica únicamente en el uso de tecnologías o
juegos, sino en la capacidad de articular estos recursos con las necesidades
individuales del estudiante y con los objetivos educativos del área disciplinar. Para
consolidar su eficacia, es necesario avanzar en investigaciones más específicas, con
diseños longitudinales, muestras diversas y criterios rigurosos que permitan evaluar
su impacto real y sostenible en contextos escolares (Terrazo-Luna et al., 2023).
5. Conclusiones
La presente revisión bibliográfica permite concluir que la gamificación adaptada
constituye una estrategia pedagógica con alto potencial para responder a las
necesidades de los estudiantes con trastorno por déficit de atención en el contexto de
la enseñanza de lengua y literatura. Los resultados analizados evidencian que, cuando
los entornos gamificados son diseñados con criterios de personalización y adecuación
al perfil cognitivo del alumnado, pueden generar mejoras significativas en variables
clave como la atención sostenida, la motivación intrínseca y la disposición hacia el
aprendizaje. Estas mejoras, a su vez, contribuyen de forma indirecta pero relevante al
incremento del rendimiento académico en actividades lingüísticas complejas.
Entre los elementos clave del diseño gamificado, destacan la personalización del nivel
de dificultad y la retroalimentación inmediata, los cuales actúan como mecanismos
reguladores del esfuerzo cognitivo y favorecen una experiencia de aprendizaje
ajustada al ritmo individual del estudiante. Asimismo, el uso estratégico de
recompensas y mecánicas de juego puede fortalecer la autorregulación, fomentar la
autonomía y consolidar una relación más positiva entre el estudiante y los contenidos
curriculares, especialmente en áreas que suelen resultar exigentes como la lectura
comprensiva y la producción textual.
No obstante, la revisión también pone de manifiesto la necesidad de aplicar estos
recursos con criterio y sensibilidad pedagógica. La gamificación no debe entenderse
como una solución universal ni aplicarse de forma homogénea, ya que su efectividad
depende en gran medida de factores contextuales, del perfil del estudiante y de la
coherencia entre las mecánicas lúdicas y los objetivos de aprendizaje. Un uso
inapropiado podría generar efectos adversos, como una motivación dependiente de
estímulos externos, distracción del contenido sustancial o desmotivación por
comparaciones competitivas.
Finalmente, se destaca la urgencia de realizar investigaciones más específicas y
sistemáticas que midan el impacto real de la gamificación adaptada sobre el
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Artículo Científico
rendimiento en lengua y literatura de estudiantes con TDA. Esto permitirá consolidar
un cuerpo de evidencia empírico que oriente la toma de decisiones pedagógicas y
contribuya al desarrollo de entornos educativos más inclusivos, equitativos y eficaces.
En este sentido, la gamificación adaptada no solo representa una herramienta
metodológica, sino una oportunidad para repensar los modos de enseñar y aprender
en función de la diversidad neurocognitiva presente en las aulas.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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