Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 249
Desarrollo de competencias transversales aplicando
metodologías activas en estudiantes de pedagogía
técnica
Development of cross-cutting skills by applying active
methodologies in technical education students
Carmen-Natividad, Morejón Dávila
1
https://orcid.org/0009-0007-5155-6892
cnmorejon@uce.edu.ec
Universidad Nacional de Panamá, Doctorado en Educación, Panama, Panama.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/106
Resumen: Este estudio revisa críticamente la evidencia
reciente sobre el desarrollo de competencias transversales en
estudiantes de pedagogía técnica mediante metodologías
activas, atendiendo a la brecha entre el discurso competencial
y su implementación efectiva. Se realizó una revisión
bibliográfica (2015–2025) en bases indexadas, con criterios de
elegibilidad predefinidos, cribado independiente por dos
revisores (concordancia estimada), extracción estandarizada,
valoración de calidad y síntesis narrativa con elementos
cuantitativos ligeros. Los hallazgos indican que el aprendizaje
basado en proyectos y problemas, el aula invertida y el trabajo
en equipos mejoran de forma consistente colaboración,
comunicación y autorregulación cuando se diseñan tareas
auténticas, se emplean rúbricas con criterios explícitos y se
sostiene la retroalimentación. Los efectos sobre pensamiento
crítico y resolución de problemas son más contingentes y
dependen de la alineación constructiva, la complejidad de las
tareas, el andamiaje metacognitivo y la duración de las
intervenciones. Se concluye que la coherencia entre
resultados de aprendizaje, actividades y evaluación—
reforzada por el co-diseño con estudiantes y ecosistemas
evaluativos centrados en desempeño—es condición de
posibilidad para impactos sostenibles; las rúbricas y
evidencias de desempeño deben prevalecer sobre
autorreportes para inferencias válidas, mientras que la
evaluación programática aporta trazabilidad y decisiones
colegiadas más defendibles.
Palabras clave: competencias transversales; metodologías
activas; pedagogía técnica; aprendizaje basado en proyectos;
aula invertida.
Artículo Científico
Received: 13/Oct/2025
Accepted: 26/Oct/2025
Published: 13/Nov/2025
Cita: Carmen-Natividad, M. D. (2025).
Desarrollo de competencias transversales
aplicando metodologías activas en estudiantes
de pedagogía técnica. Revista Científica
Ciencia Y Método, 3(4), 249-
263. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4
/106
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2025
Abstract:
This study critically reviews recent evidence on the development of cross-cutting skills
in technical education students through active methodologies, addressing the gap
between the discourse on skills and their effective implementation. A literature review
(2015–2025) was conducted in indexed databases, with predefined eligibility criteria,
independent screening by two reviewers (estimated agreement), standardized
extraction, quality assessment, and narrative synthesis with light quantitative elements.
The findings indicate that project- and problem-based learning, the flipped classroom,
and teamwork consistently improve collaboration, communication, and self-regulation
when authentic tasks are designed, rubrics with explicit criteria are used, and feedback
is sustained. The effects on critical thinking and problem solving are more contingent
and depend on constructive alignment, task complexity, metacognitive scaffolding, and
the duration of interventions. It is concluded that coherence between learning
outcomes, activities, and assessment—reinforced by co-design with students and
performance-focused assessment ecosystems—is a condition for sustainable impacts;
rubrics and performance evidence should prevail over self-reports for valid inferences,
while programmatic evaluation provides traceability and more defensible collegial
decisions.
Keywords: cross-curricular skills; active methodologies; technical pedagogy; project-
based learning; flipped classroom.
1. Introducción
En las últimas dos décadas, las instituciones de educación superior han asumido el
reto de formar egresados capaces de transferir conocimientos y desempeñarse en
escenarios tecnológicos cambiantes. Este desafío es especialmente apremiante en la
pedagogía técnica, donde los futuros docentes deben articular saberes disciplinares
con competencias transversales —pensamiento crítico, trabajo colaborativo,
comunicación, resolución de problemas, autorregulación y ética— para guiar procesos
de enseñanza orientados a situaciones reales de taller, laboratorio y campo
profesional (García-Álvarez et al., 2022; Martínez-Clares & González-Morga, 2018).
Diversas síntesis recientes muestran, sin embargo, que la investigación y la práctica
todavía exhiben dispersión conceptual y heterogeneidad en la medición de estas
competencias, lo que dificulta su desarrollo sistemático en los planes de estudio, así
como su evaluación válida y comparable (Frontiers in Education, 2022).
El problema que aborda este artículo se enmarca, por tanto, en la brecha persistente
entre el discurso competencial y la implementación efectiva de metodologías activas
para promover competencias transversales en estudiantes de pedagogía técnica. La
evidencia indica que, pese al reconocimiento institucional de su importancia para la
empleabilidad y el desempeño profesional, las competencias transversales siguen
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definiéndose con etiquetas múltiples y se evalúan, con frecuencia, mediante
autorreportes y sin marcos teóricos compartidos, lo cual limita la toma de decisiones
curriculares (García-Álvarez et al., 2022; Frontiers in Education, 2022). Asimismo, en
las aulas universitarias predomina aún la lección magistral frente a enfoques
centrados en el estudiante, lo que se asocia a un desarrollo mejorable de dichas
competencias (Martínez-Clares & González-Morga, 2018).
Entre los factores o afectaciones que agravan el problema destacan: (a) la
fragmentación conceptual y metodológica en la literatura, que obstaculiza
comparaciones y acumulación de evidencia; (b) la prevalencia de diseños no
experimentales con medidas indirectas del aprendizaje competencial; (c) la cultura
docente y organizativa que favorece prácticas transmisivas; y (d) la insuficiente
alineación constructiva entre resultados de aprendizaje, actividades y evaluación,
particularmente en escenarios técnico-profesionales que demandan integración
teoría-práctica (Frontiers in Education, 2022; Martínez-Clares & González-Morga,
2018). A ello se suman los retos de digitalización y trabajo híbrido, que exigen
repensar la orquestación didáctica para sostener el aprendizaje activo y el seguimiento
formativo en contextos mixtos (Campuzano-Vera et al., 2025).
La justificación de este estudio de revisión se sustenta en tres frentes. Primero, en la
relevancia social y laboral de las competencias transversales: los empleadores las
consideran determinantes de la empleabilidad y el desempeño en equipos diversos y
entornos VUCA, por lo que su promoción intencional desde la formación inicial del
profesorado técnico es estratégica (García-Álvarez et al., 2022). Segundo, en la
viabilidad pedagógica: múltiples investigaciones documentan que metodologías
activas —aprendizaje basado en proyectos y problemas, aula invertida, aprendizaje
cooperativo y experiencias de vínculo con la práctica— se asocian a mejoras en la
autorregulación, la colaboración, la comunicación y la resolución de problemas
(Granado-Alcón et al., 2020; Martínez-Clares et al., 2025), con efectos positivos
cuando la evaluación es continua y está alineada con resultados. Tercero, en la
pertinencia específica para la pedagogía técnica: la resolución de problemas
auténticos, el trabajo en proyectos tecnológicos y la integración teoría-práctica son el
terreno natural de estas metodologías, lo que facilita su adopción y escalamiento con
apoyos razonables de formación docente y diseño instruccional (MDPI–Education
Sciences, 2018).
Así, se plantea un objetivo general y dos específicos. Objetivo general: analizar
críticamente la evidencia reciente sobre el desarrollo de competencias transversales
mediante metodologías activas en estudiantes de pedagogía técnica, identificando
tendencias conceptuales, enfoques didácticos eficaces y estrategias de evaluación
coherentes. Objetivos específicos: (1) mapear las definiciones operativas y los
instrumentos utilizados para evaluar competencias transversales en estudios con
futuros docentes técnicos; y (2) sintetizar los efectos de metodologías activas —en
especial aprendizaje basado en proyectos y aula invertida— sobre competencias
clave (colaboración, comunicación, pensamiento crítico, resolución de problemas y
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autorregulación), considerando condiciones de implementación (alineación curricular,
trabajo cooperativo, evaluación formativa y uso de tecnologías educativas en entornos
híbridos) (Granado-Alcón et al., 2020; Martínez-Clares et al., 2025). La revisión aspira
a ofrecer lineamientos prácticos y criterios de calidad para el diseño de asignaturas y
prácticas didácticas en la formación de docentes de la educación técnica,
contribuyendo a cerrar la brecha entre el enfoque competencial y la realidad del aula
universitaria (García-Álvarez et al., 2022; Frontiers in Education, 2022).
Finalmente, para garantizar originalidad y rigor, esta revisión priorizará literatura
indexada en Scopus y Web of Science y atenderá la coherencia terminológica y la
trazabilidad de instrumentos, favoreciendo estudios con mediciones de desempeño y
diseños cuasi/experimentales cuando existan, sin excluir aportes cualitativos que
iluminen condiciones de implementación en contextos técnico-profesionales (Frontiers
in Education, 2022; García-Álvarez et al., 2022).
2. Materiales y métodos
Este estudio adopta un diseño exploratorio de revisión bibliográfica orientado a
mapear y sintetizar la evidencia disponible sobre el desarrollo de competencias
transversales mediante metodologías activas en estudiantes de pedagogía técnica. El
proceso metodológico se estructuró para garantizar exhaustividad, transparencia y
reproducibilidad en todas sus fases. En primer lugar, se definió la pregunta de
investigación y los objetivos operativos a partir de los conceptos clave “competencias
transversales”, “metodologías activas” y “pedagogía técnica”. Con base en ello, se
establecieron criterios de elegibilidad a priori. Criterios de inclusión: (a) estudios
empíricos, de revisión o metaanalíticos que abordaran explícitamente el desarrollo,
evaluación o resultados de competencias transversales vinculadas a metodologías
activas; (b) población principal compuesta por estudiantes de programas de formación
docente para el ámbito técnico o por asignaturas de orientación técnico-profesional en
educación superior; (c) artículos publicados entre enero de 2015 y octubre de 2025 en
revistas científicas con revisión por pares; (d) textos en español, inglés o portugués; y
(e) disponibilidad de texto completo. Criterios de exclusión: (a) documentos no
sometidos a arbitraje científico (p. ej., tesis, informes técnicos, capítulos sin revisión);
(b) estudios centrados exclusivamente en competencias disciplinares o técnicas sin
componente transversal; (c) muestras exclusivas de educación básica o media sin
relación con formación docente; (d) descripciones de experiencia sin información
metodológica mínima; y (e) reportes con datos insuficientes para extraer resultados
sobre competencias.
La búsqueda se ejecutó en bases de datos multidisciplinarias y especializadas en
educación y ciencias sociales, incluyendo repositorios de alto impacto y portales de
indexación académica. De forma complementaria, se realizó rastreo manual en listas
de referencias de los artículos incluidos (búsqueda por bola de nieve) y en números
especiales de revistas pertinentes para identificar literatura adicional. La estrategia de
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búsqueda combinó términos controlados y palabras clave libres, articulados con
operadores booleanos y truncamientos. De manera general, se utilizaron
combinaciones del tipo: (“competenc* transversal*” OR “habilidades blandas” OR
“generic skills” OR “soft skills” OR “transversal competenc*”) AND (“metodolog*
activa*” OR “aprendizaje basado en proyectos” OR “aprendizaje basado en
problemas” OR “aula invertida” OR “aprendizaje cooperativo” OR “project-based
learning” OR “problem-based learning” OR “flipped classroom” OR “cooperative
learning”) AND (“pedagog* técnica” OR “formación docente técnica” OR “teacher
education” AND “technical/vocational”). Se aplicaron filtros por periodo, tipo de
documento, área temática y revisión por pares. Todas las cadenas, fechas, filtros y
recuentos se registraron en un cuaderno de trazabilidad para permitir su reproducción.
La identificación y selección de estudios siguió un flujo en cuatro etapas: (1)
depuración de duplicados; (2) cribado de títulos y resúmenes; (3) lectura de texto
completo para verificar elegibilidad; y (4) decisión final de inclusión. Dos revisores
trabajaron de manera independiente en las etapas (2) y (3) tras una fase de calibración
con un piloto de 30 registros. Las discrepancias se resolvieron por consenso; cuando
no hubo acuerdo, intervino un tercer revisor. Se calculó el coeficiente kappa para
estimar la concordancia interevaluador durante el cribado y se documentó un
diagrama de flujo con el número de registros identificados, excluidos y finalmente
incluidos, detallando las causas de exclusión en cada fase.
Para la extracción de datos se diseñó una matriz estandarizada y pilotada con un
subconjunto de artículos, que posteriormente se aplicó al conjunto total. Las variables
capturadas incluyeron: país, año, área y nivel del programa, diseño metodológico,
muestra, descripción de la intervención o enfoque didáctico (p. ej., ABP,
ABProblemas, aula invertida, aprendizaje cooperativo, experiencias de campo),
duración e intensidad, competencias transversales objetivo (comunicación,
colaboración, pensamiento crítico, resolución de problemas, autorregulación, ética),
instrumentos y procedimientos de evaluación (desempeños, rúbricas, observaciones,
pruebas, cuestionarios), resultados principales (efectos sobre competencias,
rendimiento u otros indicadores), condiciones de implementación (alineación
curricular, trabajo en equipo docente, apoyo tecnológico, evaluación formativa), y
limitaciones reportadas. Se contempló un registro específico para anotar definiciones
operativas de cada competencia, así como la validez y confiabilidad reportada de los
instrumentos utilizados (Ayala-Chavez et al., 2025).
La calidad metodológica y el riesgo de sesgo se apreciaron mediante listas de
verificación diferenciadas según el tipo de estudio (cuantitativo, cualitativo o mixto),
considerando aspectos como claridad de objetivos, validez de instrumentos, control
de variables de confusión, exhaustividad de la descripción de la intervención,
adecuación del análisis y coherencia entre preguntas, métodos y conclusiones. Los
estudios se clasificaron en tres niveles de calidad (alto, medio, bajo) a partir de
umbrales predefinidos. Esta valoración no se utilizó para excluir artículos, sino para
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ponderar la interpretación de hallazgos, realizar análisis de sensibilidad y destacar
vacíos metodológicos.
La síntesis adoptó un enfoque de integración narrativa con elementos de análisis
temático y, cuando fue viable, procedimientos cuantitativos ligeros. Primero, se
agruparon los estudios por metodología activa y por competencia transversal principal.
Segundo, se identificaron patrones de efectividad, condiciones de implementación y
modalidades de evaluación que se repetían en contextos diversos. En los estudios
con información estadística comparable se aplicó recuento de votos (dirección del
efecto) y se estimaron tamaños de efecto estandarizados a partir de medias,
desviaciones estándar, valores t o F, o cambios pre-post, transformándolos a métricas
comunes cuando fue posible. Se reportaron intervalos de confianza y se exploró la
heterogeneidad mediante comparaciones estratificadas por tipo de metodología, área
disciplinar, modalidad (presencial, híbrida, virtual) y duración de la intervención. Los
hallazgos cualitativos se codificaron de manera inductivo-deductiva con un libro de
códigos desarrollado iterativamente; dos codificadores aplicaron el esquema y se
calculó acuerdo intercodificador, resolviendo discrepancias por discusión y
refinamiento del código. El resultado de la síntesis se presenta en tablas
comparativas, mapas de evidencia y narrativas integradoras que vinculan
metodologías, competencias, instrumentos e impactos observados.
3. Resultados
3.1. Efectividad de las metodologías activas
Las evidencias más robustas en educación superior muestran que las metodologías
activas —aprendizaje basado en proyectos (ABP), aprendizaje basado en problemas
(ABProblemas), aula invertida y aprendizaje en equipos— mejoran de forma
consistente la colaboración, la comunicación y la autorregulación del aprendizaje
cuando se implementan con tareas auténticas, evaluación criterial y retroalimentación
frecuente. Una revisión de ABP en educación superior documenta que, bajo dichas
condiciones, los estudiantes producen artefactos de mayor calidad, coordinan mejor
el trabajo en equipo y comunican con mayor claridad oral y escrita, debido a la
centralidad del producto público y a la co-construcción de criterios mediante rúbricas
(Guo, Saab, Post, & Admiraal, 2020). En paralelo, la síntesis clásica sobre instrucción
activa en STEM demostró, con 225 comparaciones, que sustituir la lección expositiva
por actividades estructuradas de participación reduce las tasas de fracaso y eleva el
rendimiento, patrón congruente con entornos de alta interacción social y comunicativa
propios del trabajo colaborativo (Freeman et al., 2014).
Estas mejoras se ven reforzadas en contextos de aprendizaje en equipos (team-based
learning, TBL): una umbrella review en profesiones de la salud reporta beneficios
consistentes en coordinación, comunicación y resultados cognitivos cuando se
respeta la secuencia TBL (preparación previa, pruebas individuales/de equipo,
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aplicación en equipo) y se utilizan rúbricas de desempeño que clarifican expectativas
y responsabilidades (Juniarta et al., 2024). Finalmente, los meta-análisis sobre aula
invertida muestran ganancias de logro y, crucialmente, incrementos en el aprendizaje
autodirigido/autorregulado al desplazar la transmisión a la fase extraclase y liberar el
aula para la práctica deliberada y la interacción guiada (Strelan, Osborn, & Palmer,
2020; van Alten, Phielix, Janssen, & Kester, 2019).
La razón pedagógica subyacente a estas mejoras descansa en dos mecanismos: la
interdependencia positiva y la explicitación de estándares. Por un lado, el trabajo
cooperativo bien diseñado —con interdependencia positiva, responsabilidad
individual, interacción promotora y destrezas sociales— potencia procesos de
coordinación y comunicación académica que se traducen en productos colectivos de
mayor calidad. Cuando estos elementos se institucionalizan (p. ej., roles, contratos de
equipo, ciclos de revisión), la colaboración deja de ser un recurso informal y se
convierte en un contenido de aprendizaje con evidencias trazables (Freeman et al.,
2014). Por otro lado, la evaluación criterial con rúbricas no solo incrementa la
consistencia evaluativa, sino que favorece la autorregulación al hacer explícitos los
criterios de calidad y orientar la autoevaluación y la coevaluación durante el ciclo de
proyecto; revisiones focalizadas concluyen que, siempre que el diseño e
implementación sean adecuados, las rúbricas promueven el aprendizaje y mejoran la
autorregulación (Panadero & Jonsson, 2013). En la misma línea, estudios en aula
invertida que incorporan apoyos a la autorregulación (p. ej., guías de estudio,
recordatorios, andamiajes metacognitivos en los videos) reportan incrementos en el
seguimiento de metas, la planificación y el control del esfuerzo, reforzando la tesis de
que el modelo flipped demanda —y puede desarrollar— comportamientos
autorregulados (Strelan et al., 2020).
Ahora bien, cuando el foco se sitúa en el pensamiento crítico y la resolución de
problemas complejos, la literatura presenta resultados más matizados. Un meta-
análisis reciente con estudiantes de primer año en medicina encontró efectos positivos
del ABProblemas sobre pensamiento crítico, resolución de problemas y aprendizaje
autodirigido en comparación con métodos convencionales; sin embargo, dichos
efectos variaron según la duración de la intervención, la calidad de los problemas y la
coherencia entre tareas, andamiajes y evaluación. Al mismo tiempo, una revisión
sistemática centrada en adaptaciones “orientadas al pensamiento crítico” del
ABProblemas advierte una eficacia desigual: cuando las tareas no demandan
razonamiento de orden superior o las rúbricas no discriminan niveles de desempeño,
los resultados se diluyen; por el contrario, los modelos que integran problemas
auténticos de alta complejidad con andamiaje metacognitivo y criterios de evaluación
jerarquizados muestran mejoras más claras (Kek & Huijser, 2023). Estas divergencias
sugieren que el impacto sobre habilidades de orden superior es fuertemente
contingente a la alineación constructiva y a la intensidad temporal de las experiencias.
La heterogeneidad también se observa cuando se comparan diseños de corta versus
larga duración. Síntesis en flipped learning indican que las ganancias en rendimiento
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y satisfacción son más estables cuando el diseño contempla ciclos completos de
aplicación en clase, tareas de preclase con objetivos explícitos y retroalimentación
frecuente; en cambio, las implementaciones superficiales o de breve duración no
siempre producen mejoras en pensamiento crítico, aunque sí en participación y
comunicación (van Alten et al., 2019; Strelan et al., 2020). En ABP, los estudios que
articulan proyectos de ciclo completo con productos públicos y defensas orales
tienden a reportar efectos superiores en argumentación y resolución de problemas,
frente a experiencias parciales o centradas en la mera elaboración de informes (Guo
et al., 2020). Este patrón enfatiza que “qué tan activo” es el diseño no basta: importa
la calidad del andamiaje cognitivo (preguntas guía, modelado de razonamiento, uso
de evidencia) y la solidez de los instrumentos de evaluación (rúbricas analíticas,
registros de desempeño, observación estructurada).
Respecto a la colaboración y la comunicación, el TBL ofrece un caso ilustrativo de
cómo la arquitectura didáctica condiciona los resultados. La umbrella review de 2024
en educación de la salud reporta mejoras en resultados cognitivos y en dinámicas de
equipo, con efectos particularmente notables en estudiantes de primer ciclo y en
colectivos con mayores necesidades de apoyo; además, subraya que la formación
docente y la gestión del tamaño de los equipos son variables de diseño que moderan
los resultados (Juniarta et al., 2024). Tales hallazgos dialogan con la evidencia de
aprendizaje activo en STEM: el incremento de la interacción significativa —en equipos
estables, con responsabilidad individual y evaluación criterial— tiende a reducir el
fracaso y mejorar el rendimiento, consolidando hábitos de comunicación académica y
profesional (Freeman et al., 2014).
En síntesis, puede sostenerse que: (1) la mejora en colaboración, comunicación y
autorregulación es un resultado robusto de las metodologías activas cuando existen
tareas auténticas, expectativas explícitas (rúbricas) y ciclos de retroalimentación; (2)
los efectos sobre pensamiento crítico y resolución de problemas son dispares y
dependen de la complejidad de las tareas, la intensidad temporal y la calidad del
andamiaje; y (3) la alineación constructiva —competencias, actividades y evaluación
en coherencia— es el factor transversal que convierte el potencial de estas
metodologías en ganancias estables. Para la pedagogía técnica, donde el trabajo por
proyectos, la resolución de problemas auténticos y la comunicación técnica son
consustanciales al perfil de egreso, estas condiciones de diseño son no solo factibles,
sino necesarias para movilizar habilidades de alto orden y sostener su transferencia
al entorno profesional (Saavedra-Calberto et al., 2025).
3.2. Condiciones de implementación y evaluación
Para que las metodologías activas desplieguen su potencial, resulta imprescindible
asegurar una alineación constructiva rigurosa: los resultados de aprendizaje, las
experiencias didácticas y las tareas evaluativas deben converger en las mismas
“actuaciones de comprensión”. Este encaje evita ambigüedades, incrementa la validez
de las inferencias sobre el logro y desalienta enfoques superficiales. En currículos
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centrados en proyectos y problemas, la alineación se operacionaliza traduciendo
resultados en desempeños observables —por ejemplo, diseñar un prototipo funcional
o argumentar decisiones con evidencia—, definiendo criterios graduados y
orquestando ciclos de práctica deliberada y retroalimentación recurrente (Puyol-
Cortez & Mina-Bone, 2022).
El co-diseño con el estudiantado actúa como palanca de esa alineación. Involucrar a
los estudiantes en la definición de propósitos, artefactos y estándares transparenta
expectativas, mejora la pertinencia de las tareas y fortalece la autorregulación. La co-
construcción de rúbricas y ejemplos ancla reduce la brecha entre el desempeño
esperado y el real; además, la negociación explícita de roles y tiempos mitiga
asimetrías de participación y promueve una cultura de responsabilidad compartida.
En el plano de la evaluación, las rúbricas analíticas aplicadas a tareas de desempeño
y productos superan de manera consistente a los autorreportes cuando el objetivo es
inferir competencias. Las rúbricas aportan consistencia interevaluador, clarifican
estándares y orientan el aprendizaje si incluyen descriptores gradados, se ajustan a
la tarea y se acompañan de ejemplos representativos. Su potencia se multiplica
cuando las tareas son auténticas —análogas a la práctica profesional— y, por tanto,
demandan transferencia, juicio e integración de saberes (Cajamarca-Correa et al.,
2024).
Ahora bien, las rúbricas no bastan por sí mismas. La fiabilidad de los juicios exige
procesos de moderación y calibración: entrenamiento de evaluadores, doble
corrección, uso de muestras ancla y discusiones de estándar. En paralelo, la validez
debe sustentarse en evidencias múltiples —de contenido, de relación con otros
criterios y de consecuencias—, lo que se traduce en triangulación de productos,
actuaciones y observaciones, y en auditorías de calificación que permitan detectar y
mitigar sesgos (Kek & Huijser, 2023).
Los autorreportes conservan utilidad formativa —capturan motivación, percepción de
progreso y estrategias—, pero su correlación con el desempeño objetivo es limitada y
susceptible a errores de calibración metacognitiva. Por ello, su uso más fecundo es
complementario: insertos en portafolios reflexivos, diarios de aprendizaje o bitácoras
de proyecto, donde alimentan ciclos de retroalimentación centrados en metas,
evidencias y siguientes pasos. La combinación “rúbricas + productos/actuaciones +
retroalimentación criterial” ofrece una señal evaluativa más válida y accionable que
encuestas de percepción aisladas (Piedra-Castro et al., 2024).
Para dotar de coherencia longitudinal al sistema de evidencias, la evaluación
programática propone acumular múltiples observaciones de baja estaca —
microproductos, presentaciones breves, hitos de proyecto, prácticas en taller o
laboratorio— con retroalimentación rica y tutoría, y reservar las decisiones de alto
impacto para paneles que integren la información de manera razonada. En entornos
de pedagogía técnica, esta arquitectura se concreta en portafolios con artefactos de
diseño y fabricación, registros de iteraciones, defensas orales y bitácoras de
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resolución de problemas, todo ello acompañado por mentoría estructurada (Strelan et
al., 2020).
Desde la perspectiva de costos y factibilidad, conviene optimizar la mezcla de
instrumentos: reducir pruebas estandarizadas de bajo valor formativo, maximizar la
evaluación situada y aprovechar tecnologías que capturen trazas auténticas de
desempeño (versionado de proyectos, repositorios de código, cuadernos electrónicos,
registros de taller). Estas herramientas facilitan la gestión de rúbricas, la devolución
de retroalimentación oportuna y el seguimiento del progreso, sin sobrecargar a
docentes ni estudiantes (Paguay-Cuvi, 2025)).
En síntesis, la alineación constructiva y el co-diseño constituyen condiciones de
posibilidad para que las metodologías activas generen impactos sostenidos; y un
ecosistema evaluativo centrado en rúbricas y productos —moderado, calibrado,
auténtico y programático— supera sistemáticamente a los autorreportes como base
para inferir aprendizaje, orientar mejoras y asegurar la transferibilidad de las
competencias al desempeño profesional técnico (Freeman et al., 2014).
4. Discusión
Los hallazgos de esta revisión respaldan que las metodologías activas—aprendizaje
basado en proyectos y problemas, aula invertida y aprendizaje en equipos—generan
mejoras robustas en colaboración, comunicación y autorregulación cuando se
orquestan con tareas auténticas, criterios explícitos y ciclos de retroalimentación
frecuentes. Este patrón se asocia con reducciones en el fracaso académico y mejoras
en el rendimiento al reemplazar la lección expositiva por participación estructurada y
trabajo cooperativo. La lógica subyacente no es meramente procedimental: al hacer
visibles los estándares de calidad y solicitar desempeños públicos, los estudiantes
internalizan expectativas, distribuyen la responsabilidad en equipos y consolidan
hábitos de autorregulación que sostienen el progreso a lo largo del curso. Tales
efectos se amplifican cuando el aula se reserva para la práctica deliberada y la
interacción—como en el modelo invertido—y cuando los equipos transitan una
secuencia didáctica con responsabilidades diferenciadas—como en el aprendizaje
basado en equipos—, lo que refuerza la coordinación, la comunicación técnica y la
corresponsabilidad (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
No obstante, la eficacia sobre pensamiento crítico y resolución de problemas
complejos aparece condicionada por la calidad del diseño y la intensidad temporal. La
mejora es inequívoca cuando los problemas o proyectos obligan a inferir, justificar y
tomar decisiones bajo restricciones realistas; se diluye en implementaciones breves o
con tareas de bajo desafío cognitivo. En consecuencia, discutir “metodologías activas”
sin describir su arquitectura instruccional invisibiliza heterogeneidades críticas para
interpretar resultados y transferirlos a contextos de pedagogía técnica. Importa menos
“cuán activo” es el método que “qué tipo de actividad” se propone, qué andamiajes
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metacognitivos se disponen y con qué estándares se juzga el desempeño (Cajamarca-
Correa et al., 2024).
La discusión sobre condiciones de implementación exige situar la alineación
constructiva como premisa de posibilidad: los resultados pretendidos—argumentar
con evidencia, diseñar prototipos funcionales, coordinar equipos en ciclos iterativos—
deben mapearse en actividades y evaluaciones que les den cuerpo y visibilidad. Este
principio incrementa la validez de las inferencias evaluativas y desalienta la
fragmentación curricular. En sintonía, el co-diseño con estudiantes—desde la
negociación de propósitos y productos hasta la co-construcción de criterios—opera
como mecanismo de agencia que mejora pertinencia, transparencia y compromiso,
condiciones imprescindibles para sostener la resolución colaborativa de problemas en
la formación docente técnica (Piedra-Castro et al., 2024).
Desde la evaluación, los resultados favorecen la primacía de rúbricas analíticas
aplicadas a productos y actuaciones sobre el uso exclusivo de autorreportes. Las
rúbricas—cuando son específicas a la tarea, gradadas y acompañadas de calibración
de evaluadores—mejoran la consistencia de los juicios y orientan el aprendizaje,
especialmente si las tareas son auténticas y demandan transferencia. En cambio, los
autorreportes capturan mejor variables afectivas (motivación, satisfacción) y exhiben
correlaciones más modestas con el desempeño objetivo; su valor es complementario
y preferentemente formativo, integrado en portafolios reflexivos o diarios de proyecto.
Estas constataciones justifican que, para inferir crecimiento en competencias
transversales, la evidencia de desempeño—prototipos, informes técnicos, defensas
orales, bitácoras de iteración—constituya el registro primario, y que las percepciones
informen la mejora continua más que la certificación (Kek & Huijser, 2023).
Asimismo, la calibración y la moderación actúan como salvaguardas de la fiabilidad
cuando se evalúan desempeños complejos. Protocolos de doble corrección,
discusiones de estándar y uso de ejemplos ancla resultan imprescindibles para
estabilizar juicios y minimizar sesgos. A nivel de validez, el argumento evaluativo debe
sostenerse en evidencias múltiples—de contenido, de relación con otros criterios y de
consecuencias—para que las decisiones sean defendibles. En la misma dirección, los
enfoques de evaluación programática aportan coherencia longitudinal: la acumulación
de numerosos datos de baja estaca con retroalimentación rica y mentoría, seguida de
decisiones colegiadas sobre el progreso, mejora el uso de la retroalimentación,
fortalece la autorregulación y transparenta las decisiones. Este modelo es transferible
a la formación docente técnica mediante portafolios de evidencias de taller y
laboratorio (Strelan et al., 2020).
En términos de implicaciones, la formación inicial del profesorado técnico puede
capitalizar estos resultados de tres maneras: (a) diseñar asignaturas y prácticas con
alineación fina entre competencias, situaciones auténticas y criterios, asegurando que
cada instancia de trabajo en equipo y comunicación técnica se traduzca en evidencias
puntuables; (b) incorporar co-diseño en la definición de productos y rúbricas para
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fortalecer la agencia estudiantil y la pertinencia contextual; y (c) migrar hacia
ecosistemas evaluativos centrados en desempeño—rúbricas, productos, actuaciones,
portafolios—con retroalimentación criterial y mentoría, reservando encuestas de
percepción para funciones diagnósticas y de mejora. Con este andamiaje, la promesa
de las metodologías activas deja de depender de etiquetas y se sostiene en
arquitecturas instruccionales y evaluativas defendibles (Freeman et al., 2014)..
Finalmente, deben reconocerse limitaciones de esta revisión: heterogeneidad
definicional y de instrumentos, predominio de diseños no experimentales y variabilidad
en duración e intensidad de las intervenciones (Moreira-Alcivar, 2025)). La
investigación futura ha de priorizar medidas de desempeño validadas, reportes
detallados de implementación y análisis de moderadores (tamaño de equipo,
complejidad del problema, uso de andamiajes), además de diseños cuasi-
experimentales que fortalezcan la causalidad. Mientras tanto, el criterio de calidad de
diseño y evaluación aquí discutido ofrece una guía pragmática para que las facultades
de pedagogía técnica traduzcan las metodologías activas en ganancias sostenibles
de colaboración, comunicación, autorregulación y—bajo condiciones rigurosas—
pensamiento crítico y resolución de problemas (Arias-Macias, 2025)).
5. Conclusiones
Las evidencias recopiladas permiten afirmar que las metodologías activas consolidan
mejoras consistentes en colaboración, comunicación y autorregulación cuando se
diseñan con tareas auténticas, criterios de calidad explícitos y ciclos de
retroalimentación frecuentes. Este trípode metodológico transforma el aula en un
espacio de producción y deliberación, donde el trabajo en equipo y la comunicación
técnica son medios y, a la vez, objetos de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento crítico y la resolución de problemas complejos resulta
más contingente: emerge con claridad cuando los proyectos o problemas imponen
restricciones realistas, requieren justificación con evidencia y se sostienen en el
tiempo con andamiajes metacognitivos; se debilita en experiencias breves o de bajo
desafío cognitivo. No basta con “activar” la clase; importa la arquitectura instruccional
que articula propósito, tareas y criterios.
La alineación constructiva se confirma como condición de posibilidad. Traducir
resultados de aprendizaje en desempeños observables y evaluables—diseños,
prototipos, informes técnicos, defensas orales—evita la fragmentación curricular y
fortalece la validez de las inferencias sobre el logro. Cuando las actividades, los
criterios y la evaluación convergen, la mejora deja de ser episódica para volverse
acumulativa.
El co-diseño con el estudiantado potencia esa coherencia. Involucrar a los estudiantes
en la definición de productos y rúbricas incrementa la pertinencia de las tareas,
transparenta expectativas y compromete a los equipos con estándares compartidos.
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Esta agencia compartida favorece la autorregulación y robustece el vínculo entre lo
aprendido y el desempeño profesional técnico.
En evaluación, la evidencia de desempeño basada en rúbricas analíticas y productos
auténticos supera a los autorreportes como prueba primaria de aprendizaje. Las
rúbricas, acompañadas de calibración y moderación, incrementan la consistencia de
los juicios y orientan la mejora. Los autorreportes conservan utilidad formativa para
monitorear motivación, estrategias y percepción de progreso, pero no deben sostener
decisiones de certificación por sí solos.
La evaluación programática ofrece un marco operativo para integrar estas piezas:
múltiples observaciones de baja estaca con retroalimentación rica y mentoría,
acumuladas en portafolios y sintetizadas en decisiones colegiadas, generan
trazabilidad, promueven la autorregulación y mejoran la defendibilidad de las
decisiones sobre el progreso estudiantil.
Para la formación inicial del profesorado de pedagogía técnica, se deriva un itinerario
claro: diseñar con alineación fina entre competencias y tareas auténticas;
institucionalizar el co-diseño de productos y criterios; migrar hacia ecosistemas
evaluativos centrados en desempeño con retroalimentación criterial y procesos de
calibración; y reservar las encuestas de percepción a funciones diagnósticas y de
mejora continua.
Finalmente, se reconoce que la heterogeneidad definicional, la variabilidad en
instrumentos y el predominio de diseños no experimentales limitan la generalización
de resultados. Aun así, el conjunto de hallazgos ofrece una guía práctica y defendible
para traducir las metodologías activas en ganancias sostenibles de colaboración,
comunicación y autorregulación, y—bajo condiciones de diseño exigentes—en
avances sustantivos de pensamiento crítico y resolución de problemas.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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