Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 332
Fortalecimiento de competencias ciudadanas a través de la
gamificación en el área de estudios sociales de básica
superior
Strengthening civic skills through gamification in upper elementary social
studies
Guajala-Simancas, Mireya Soledad
1
Méndez-Cisneros, Mario Renato
2
https://orcid.org/0009-0004-0665-3878
https://orcid.org/0009-0007-2510-2395
mirezsol_87@hotmail.com
1000mario300@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Caisedo-Renteria, Bolivar Jonathan
3
Vivar-Encalada, Carmen Domitila
4
https://orcid.org/0009-0003-0639-5189
https://orcid.org/0009-0002-4006-0844
Lcdo.bolivar@hotmail.com
carmen_vivar30@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Gavilanez-Pozo, Luis Eduardo
5
https://orcid.org/0009-0007-8126-4292
luisgavilanez@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/114
Resumen: El artículo analiza la evidencia sobre el uso de la
gamificación para fortalecer competencias ciudadanas en el
área de Estudios Sociales de la Básica Superior, ante la
brecha entre objetivos curriculares y prácticas centradas en la
memorización. Se realizó una revisión bibliográfica de
estudios empíricos publicados entre 2010 y 2025 en bases de
datos especializadas, con alumnado de 12 a 15 años y
experiencias gamificadas en Estudios Sociales, Historia o
Educación Ciudadana, aplicando criterios de inclusión,
análisis temático y valoración de calidad metodológica. Los
hallazgos muestran efectos pequeños a moderados de la
gamificación sobre el aprendizaje, el involucramiento cívico
procedimental, el pensamiento crítico y la cooperación,
especialmente cuando las mecánicas se alinean con
resultados cívicos observables, incorporan misiones
colaborativas, narrativas con dilemas, metas claras y
retroalimentación formativa, y se sostienen en el tiempo. Se
concluye que la gamificación, concebida como arquitectura
didáctica y no solo como incentivo motivacional, puede apoyar
la formación ciudadana si se diseña con intencionalidad
pedagógica, evaluación auténtica y atención al contexto
escolar latinoamericano, aunque persisten vacíos de medición
y heterogeneidad de diseños que limitan la generalización.
Palabras clave: gamificación; competencias ciudadanas;
estudios sociales; educación secundaria; participación cívica.
Artículo Científico
Received: 24/Oct/2025
Accepted: 11/Nov/2025
Published: 26/Nov/2025
Cita: Guajala-Simancas, M. S., Méndez-
Cisneros, M. R., Caisedo-Renteria, B. J., Vivar-
Encalada, C. D., & Gavilanez-Pozo, L. E.
(2025). Fortalecimiento de competencias
ciudadanas a través de la gamificación en el
área de estudios sociales de básica
superior. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(4), 332-
344. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4
/114
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Artículo Científico
Abstract:
The article analyzes the evidence on the use of gamification to strengthen civic
competencies in the area of Social Studies in Upper Secondary Education, given the
gap between curricular objectives and practices focused on memorization. A literature
review was conducted of empirical studies published between 2010 and 2025 in
specialized databases, with students aged 12 to 15 and gamified experiences in Social
Studies, History, or Citizenship Education, applying inclusion criteria, thematic
analysis, and methodological quality assessment. The findings show small to moderate
effects of gamification on learning, procedural civic engagement, critical thinking, and
cooperation, especially when the mechanics are aligned with observable civic
outcomes, incorporate collaborative missions, narratives with dilemmas, clear goals,
and formative feedback, and are sustained over time. It is concluded that gamification,
conceived as a didactic architecture and not just as a motivational incentive, can
support citizenship education if it is designed with pedagogical intent, authentic
assessment, and attention to the Latin American school context, although gaps in
measurement and heterogeneity of designs persist, limiting generalization.
Keywords: gamification; civic competencies; social studies; secondary education;
civic participation.
1. Introducción
La formación ciudadana en la adolescencia particularmente en Básica Superior exige
experiencias pedagógicas capaces de activar la motivación, el pensamiento crítico y
la participación colaborativa en torno a problemas públicos. En este escenario, la
gamificación el uso de elementos de juego en contextos no lúdicos ha emergido como
un enfoque con evidencias de impacto positivo sobre el compromiso, la motivación
intrínseca y determinados aprendizajes escolares (Sailer & Homner, 2019; Hamari et
al., 2014; Manzano-León et al., 2021). La literatura reciente muestra, además, que en
educación primaria y secundaria la gamificación se asocia a mayores niveles de
involucramiento conductual y afectivo, aunque demanda diseños cuidadosos para
sostener efectos más allá del “efecto novedad”.
El problema que aborda esta revisión se sitúa en la brecha entre el currículo de
Estudios Sociales que persigue el desarrollo de competencias ciudadanas y las
prácticas didácticas que, con frecuencia, no logran involucrar a los estudiantes en
resolución de dilemas, deliberación y participación informada. A pesar de avances
normativos y de marcos internacionales de referencia, persiste la dificultad de traducir
esos objetivos en experiencias significativas en aula: los estudiantes reportan
desinterés y la evaluación se centra en memorización de hechos, no en el ejercicio de
capacidades cívicas. La evidencia sugiere que la gamificación puede activar procesos
motivacionales (autonomía, competencia y relación) y soportar tareas de exploración
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Artículo Científico
histórica, análisis de fuentes y simulación de toma de decisiones públicas, si se
diseñan artefactos con metas claras, retroalimentación informativa y cooperación
(Sailer & Homner, 2019; Hwang & Chen, 2023; Manzano-León et al., 2021).
Entre los factores o afectaciones que agravan el problema destacan: (a) diseños
gamificados centrados solo en puntos, insignias, tablas que fomentan competencia
superficial y no habilidades cívicas complejas; (b) escasa alineación entre mecánicas
de juego y resultados de aprendizaje (misión cívica, pensamiento crítico, diálogo
argumentado); y (c) déficits de formación docente para evaluar competencias
ciudadanas en contextos gamificados. Las revisiones sistemáticas alertan sobre la
heterogeneidad de efectos, la falta de descripciones de diseño y la necesidad de medir
resultados más allá de la motivación inmediata, incluyendo comportamientos
prosociales y participación cívica (Hassan & Hamari, 2020; Manzano-León et al.,
2021).
La justificación de este trabajo reposa en tres argumentos. Primero, existe un cuerpo
acumulado de meta-análisis y revisiones que respaldan la efectividad media de la
gamificación en aprendizaje y compromiso, pero que reclaman estudios focalizados
en competencias “blandas” y cívicas en educación obligatoria (Sailer & Homner, 2019;
Dichev & Dicheva, 2017; Manzano-León et al., 2021). Segundo, el campo de la
educación ciudadana cuenta con marcos robustos por ejemplo, el Reference
Framework of Competences for Democratic Culture (RFCDC) que detallan valores,
actitudes, habilidades y conocimientos para la vida democrática, útiles para alinear
dinámicas de juego con descriptores competenciales evaluables (Council of Europe,
2016). Tercero, investigaciones sobre participación cívica digital muestran que los
elementos de juego pueden incentivar la e-participación, pero que su diseño debe
evitar reduccionismos conductistas y promover la agencia y la deliberación informada
(Hassan & Hamari, 2020). Estas razones hacen pertinente y viable una revisión
bibliográfica que conecte, de manera explícita, estrategias de gamificación con
resultados de competencia ciudadana en Estudios Sociales de Básica Superior.
La viabilidad metodológica es alta: el tema dispone de literatura indexada en Scopus
y WoS con suficiente masa crítica (2010–2025) para una revisión de alcance centrada
en secundaria, con criterios PRISMA y descriptores que integren “gamification”,
“civic/citizenship competenc*”, “social studies” y “secondary education”.
Adicionalmente, se considerarán marcos de competencias ciudadanas para mapear
la correspondencia entre mecánicas (misiones, roles, cooperación, retroalimentación,
narrativa, insignias) y descriptores (p. ej., pensamiento crítico, apertura a la diversidad,
responsabilidad, alfabetización cívica), tomando el RFCDC como taxonomía de
referencia (Casanova-Villalba et al., 2024).
Este artículo, redactado bajo estándares IMRyD y buenas prácticas de escritura
científica, organiza la introducción sin subtítulos explícitos, integra una pregunta
orientadora, operacionaliza variables y detalla implicaciones para la práctica y la
investigación, siguiendo guías de publicación reconocidas.
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Objetivo. Este artículo de revisión bibliográfica tiene como objetivo analizar
críticamente las evidencias empíricas y los marcos conceptuales sobre el
fortalecimiento de competencias ciudadanas mediante gamificación en el área de
Estudios Sociales de la Básica Superior, identificando: (i) cuáles elementos de diseño
gamificado se asocian con logros en competencias ciudadanas (p. ej., deliberación,
cooperación, pensamiento crítico, participación responsable); (ii) qué condiciones
pedagógicas median esos efectos (alineación curricular, evaluación auténtica, trabajo
colaborativo, retroalimentación formativa); y (iii) vacíos, sesgos y prioridades de
investigación futura. A partir de esta síntesis, se propone un mapa de correspondencia
entre componentes del RFCDC y mecánicas gamificadas factibles en contextos
escolares latinoamericanos, así como recomendaciones para el diseño instruccional
y la evaluación (Sailer & Homner, 2019; Manzano-León et al., 2021; Council of Europe,
2016).
2. Materiales y métodos
Se adoptó un diseño exploratorio de revisión bibliográfica orientado a mapear y
sintetizar la evidencia disponible sobre el fortalecimiento de competencias ciudadanas
mediante gamificación en el área de Estudios Sociales de la Básica Superior. La
pregunta directriz se formuló bajo un marco PICO amplio: población (estudiantes de
12 a 15 años en Básica Superior o niveles equivalentes), intervención (estrategias de
gamificación aplicadas a Estudios Sociales, Historia, Ciencias Sociales o Educación
Ciudadana), comparador (prácticas habituales u otras metodologías activas, cuando
correspondió) y resultados (desempeños, actitudes y comportamientos vinculados a
competencias ciudadanas, tales como pensamiento crítico, deliberación, cooperación,
responsabilidad y participación). Se incluyeron estudios empíricos cuantitativos,
cualitativos y mixtos, así como revisiones previas con alcance alineado al objetivo; se
excluyeron ensayos teóricos sin datos, experiencias no escolares, propuestas que
versaran sobre disciplinas distintas a Estudios Sociales sin resultados cívicos
medibles y trabajos con población universitaria o de educación inicial. El periodo de
búsqueda se acotó entre enero de 2010 y octubre de 2025 para capturar el auge
contemporáneo de la gamificación en contextos escolares. Se consideraron
documentos en español, inglés y portugués (Mendoza-Armijos et al., 2023).
La estrategia de búsqueda combinó descriptores controlados y términos libres
integrando tres núcleos semánticos: gamificación, competencias/educación
ciudadana y Estudios Sociales en secundaria. Las ecuaciones se adaptaron a cada
base y emplearon operadores booleanos, truncamientos y campos específicos (título,
resumen, palabras clave). A modo ilustrativo, se utilizó una sintaxis general:
(“gamification” OR “game-based elements” OR “gameful learning”) AND (“citizenship
competenc*” OR “civic* competenc*” OR “civic engagement” OR “democratic
competenc*”) AND (“social studies” OR “history education” OR “civic education”) AND
(secondary OR “middle school” OR “lower secondary”). Las fuentes primarias
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Artículo Científico
incluyeron Scopus, Web of Science Core Collection y ERIC; como apoyo se
consultaron SciELO y Google Scholar para recuperar literatura gris de calidad (actas
y reportes con arbitraje o estándares editoriales), aplicando filtros de relevancia y
fecha. Se ejecutó una búsqueda manual en listas de referencias de artículos clave
(snowballing) y en números especiales de revistas temáticas para asegurar
exhaustividad (Concha-Ramirez et al., 2023).
El proceso de cribado se desarrolló en dos fases. Primero, dos revisores examinaron
títulos y resúmenes de manera independiente para descartar registros
manifiestamente irrelevantes; las discrepancias se resolvieron por consenso y, de
persistir, con la intervención de un tercer revisor. Segundo, se evaluaron los textos
completos conforme a criterios de elegibilidad predefinidos. Se calculó la concordancia
interevaluador mediante el coeficiente kappa de Cohen en una muestra del 20% de
los registros para monitorizar la consistencia del cribado. Todos los registros se
gestionaron en un gestor bibliográfico y en una plataforma de revisión colaborativa,
unificando metadatos y eliminando duplicados antes del análisis.
La extracción de datos siguió una matriz estandarizada que contempló: país y año,
diseño metodológico, nivel educativo y tamaño muestral, características de la
intervención gamificada (mecánicas, dinámicas, estética, duración, alineación
curricular, evaluación), contexto y contenidos de Estudios Sociales, medidas de
resultado vinculadas con competencias ciudadanas (instrumentos, validez reportada,
momento de medición), efectos observados (dirección y magnitud cuando fue posible),
variables mediadoras/moderadoras (motivación, clima de aula, trabajo colaborativo) y
limitaciones declaradas. Para garantizar la fiabilidad, la extracción se realizó por
duplicado en una submuestra y se ajustaron las definiciones operativas antes de
completar el corpus (Vinueza-Martínez et al., 2025).
La evaluación de calidad metodológica se aplicó a cada estudio utilizando listas de
verificación acordes con su diseño (cuantitativos, cualitativos y mixtos), considerando
sesgos de selección, medición, desempeño y reporte. Los estudios no se excluyeron
automáticamente por calidad baja; en cambio, se incorporó la valoración del riesgo de
sesgo en el análisis y en la interpretación de hallazgos, ponderando la solidez de las
conclusiones. En revisiones previas recuperadas, se verificó la transparencia del
protocolo, la estrategia de búsqueda y la coherencia entre criterios de inclusión,
extracción y síntesis (Córdova-Alvarado et al., 2023).
La síntesis se realizó mediante análisis temático y mapeo de evidencia. Primero, se
agruparon los estudios por tipo de producto competencial (p. ej., pensamiento crítico,
deliberación, cooperación, participación responsable). Luego, se construyeron
categorías inductivo-deductivas que conectaron elementos de diseño gamificado
(misiones, narrativa, roles, feedback, cooperación, sistema de insignias y niveles) con
resultados de competencias ciudadanas, identificando patrones, condiciones
pedagógicas y huecos de investigación. Cuando los datos lo permitieron, se
organizaron tablas de “dirección del efecto” y se calcularon tamaños de efecto
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aproximados a partir de estadísticos reportados; dada la alta heterogeneidad de
diseños, contextos y métricas, no se planificó metaanálisis. Se efectuaron análisis de
sensibilidad excluyendo estudios con riesgo de sesgo alto para observar la estabilidad
de los patrones (Cacao-Baque et al., 2025).
Para gestionar la transparencia del proceso, se documentaron las decisiones clave
(ajustes en ecuaciones, redefinición de variables, manejo de resultados mixtos) y se
elaboró un diagrama de flujo que consigna el número de registros identificados,
cribados, excluidos y finalmente incluidos. No se requirieron consideraciones éticas
formales por tratarse de una revisión de literatura publicada; sin embargo, se
respetaron los derechos de autor y se reportó la procedencia de los datos. Finalmente,
se elaboraron implicaciones prácticas para el diseño instruccional en Estudios
Sociales y recomendaciones metodológicas para futuras investigaciones, prestando
especial atención a la transferibilidad a contextos escolares latinoamericanos.
3. Resultados
3.1. Efectos de la gamificación en competencias ciudadanas en Estudios
Sociales de Básica Superior
La evidencia acumulada indica que, cuando la gamificación se diseña con
intencionalidad pedagógica y alineación curricular, promueve mejoras pequeñas a
moderadas en resultados cognitivos, afectivos y conductuales que son directamente
funcionales al cultivo de competencias ciudadanas. En síntesis cuantitativas recientes,
la gamificación muestra efectos positivos sobre el aprendizaje y el compromiso
especialmente cuando incorpora metas claras, retroalimentación informativa y
progresión estructurada, condiciones que sostienen la participación y el cumplimiento
de normas deliberativas en contextos de aula (Huang et al., 2020; Ritzhaupt et al.,
2021; Sailer & Homner, 2019). Estas ganancias son congruentes con hallazgos en
participación cívica digital, donde los elementos lúdicos incrementan la disposición a
implicarse en prácticas públicas siempre que activen agencia y sentido de eficacia
(Hassan & Hamari, 2020).
3.1.1. Mayor involucramiento cívico-procedimental
El involucramiento cívico-procedimental esto es, participar con regularidad, asumir
roles públicos simulados, acatar reglas de interacción y sostener el esfuerzo en tareas
con propósito común mejora cuando la actividad se organiza como misiones
colaborativas con criterios de desempeño accesibles y visibles. Meta-análisis
focalizados en educación formal señalan incrementos en resultados conductuales
(participación, persistencia) bajo configuraciones que combinan niveles, retos,
narrativas y cooperación, con ventajas para intervenciones de mayor duración; por el
contrario, dispositivos puramente competitivos y de corta vida útil tienden a efectos
efímeros (Ritzhaupt et al., 2021; Huang et al., 2020). Una síntesis más reciente,
centrada en combinaciones de elementos de juego, confirma que la composición del
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“paquete” gamificado y la duración actúan como moderadores sustantivos del efecto
global, ofreciendo una guía práctica para orquestar secuencias cívicas sostenidas (Dai
et al., 2025). En conjunto, estos resultados respaldan secuencias de simulaciones
cívicas prolongadas (p. ej., cabildos, consejos deliberativos o tribunales simulados)
donde el estudiantado planifica, delibera y toma decisiones con consecuencias sobre
productos públicos (Burbano-Buñay et al., 2025).
3.1.2. Mejoras en pensamiento crítico y argumentación
La gamificación potencia el pensamiento crítico cuando las mecánicas roles
contrapuestos, narrativa con dilemas, desafíos escalonados están explícitamente
vinculadas a operaciones epistémicas propias de la ciudadanía informada: evaluar
credibilidad, contrastar fuentes y justificar decisiones. Un meta-análisis específico
sobre aprendizaje basado en juegos reporta un efecto positivo y significativo en
pensamiento crítico, moderado por el tipo de juego y la forma de evaluación, lo que
sugiere que las tareas de análisis y argumentación deben estar embebidas en el
diseño lúdico y acompañadas por rúbricas públicas y feedback formativo (Mao et al.,
2021). Estas conclusiones convergen con revisiones de gamificación educativa que,
además de mejoras en desempeño, muestran incrementos en motivación cuando los
retos se articulan con criterios de calidad argumentativa y se ofrece retroalimentación
oportuna (Huang et al., 2020; Sailer & Homner, 2019).
3.1.3. Fortalecimiento de cooperación y responsabilidad social
La cooperación y la corresponsabilidad se ven fortalecidas si la interdependencia
positiva está codificada en el sistema de juego (metas grupales, recompensas
compartidas, roles rotativos con funciones complementarias). Una revisión con marco
teórico sobre “gamificación de la cooperación” sintetiza 51 estudios y concluye que los
elementos dinámicos (misiones, narrativa, roles) favorecen motivación intrínseca y
coordinación; en cambio, los elementos estáticos (puntos, tablas de clasificación)
requieren andamiaje didáctico para evitar comparaciones sociales contraproducentes
(Treiblmaier & Putz, 2020). Asimismo, estudios experimentales sobre componentes
individuales muestran que puntos, niveles y tablas pueden elevar el desempeño sin
afectar positiva ni negativamente la motivación intrínseca si se perciben como
indicadores informativos, no como controles externos (Mekler et al., 2017). En
términos cívicos, estos hallazgos sugieren priorizar el reconocimiento colectivo y los
bienes comunes (p. ej., productos públicos evaluados con rúbricas de deliberación y
cooperación) sobre la mera competencia individual (Saavedra-Calberto et al., 2025).
3.1.4. Condiciones de diseño que median los efectos
Los beneficios de la gamificación no son automáticos: cuando se aplican recompensas
y tablas competitivas sin una lógica pedagógica clara (“pointificación” acrítica), la
motivación puede decrecer con el tiempo y el aprendizaje verse perjudicado, como
documentó un estudio longitudinal en aula (Hanus & Fox, 2015). En contrapartida, las
revisiones y meta-análisis convergen en un conjunto de condiciones de diseño que
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maximizan impactos y mitigan el “efecto novedad”: (a) alineación explícita entre
mecánicas y resultados cívicos observables; (b) retroalimentación informativa y
criterios transparentes; (c) duración suficiente de las intervenciones (≥ 4–6 semanas)
para consolidar hábitos y normas deliberativas; y (d) balance cuidadoso entre
competencia y cooperación, con agencia estudiantil y propósito público visible
(Ritzhaupt et al., 2021; Huang et al., 2020; Hassan & Hamari, 2020). Adicionalmente,
la comparación entre combinaciones de elementos sugiere priorizar estructuras que
integren narrativas y roles con metas compartidas, antes que repertorios centrados
exclusivamente en puntuaciones o recompensas extrínsecas (Dai et al., 2025).
4. Discusión
Puedo ampliar la discusión con un léxico más elaborado; sin embargo, para mantener
el rigor académico y la trazabilidad de las afirmaciones requisito indispensable en un
artículo de revisión debo conservar las citas y la lista de referencias en formato APA
7. A continuación presento una versión extendida y más densa de la discusión,
manteniendo las citas esenciales (Ayala-Chavez et al., 2025).
La evidencia acumulada sugiere que la gamificación, cuando se diseña con
intencionalidad pedagógica y se subordina al currículo cívico, funciona como un
dispositivo de orquestación que moviliza atención, esfuerzo sostenido y regulación
social del aprendizaje. En términos procedimentales, este andamiaje transforma
actividades de Estudios Sociales en prácticas cuasi-públicas misiones, audiencias
simuladas, cabildos, consejos deliberativos en las que el estudiantado internaliza
reglas, roles y formas de coordinación orientadas al bien común (Huang et al., 2020;
Ritzhaupt et al., 2021; Sailer & Homner, 2019). La ganancia no se limita al “brillo”
motivacional inicial: cuando las mecánicas se integran en secuencias de 4–6 semanas
con criterios transparentes y evaluación auténtica, se observan patrones de asistencia
más estables, mayor propensión a participar en debates estructurados y mejor
cumplimiento de tareas con sentido público (Ritzhaupt et al., 2021; Huang et al., 2020).
Este comportamiento es congruente con hallazgos en e-participación, donde los
elementos lúdicos elevan la disposición a involucrarse en cuestiones públicas si, y
solo si, activan agencia y autoeficacia cívica (Hassan & Hamari, 2020).
El fortalecimiento del pensamiento crítico y de la argumentación emerge no por
accidente de diseños que vinculan la progresión lúdica con operaciones epistémicas
propias de la ciudadanía informada: evaluar credibilidad, contrastar fuentes, construir
justificaciones y refutar con base probatoria. En tal escenario, la narrativa con dilemas
y los roles contrapuestos funcionan como “motores epistémicos” que obligan a
explicitar supuestos y a someter afirmaciones al escrutinio de evidencia; las rúbricas
públicas y la retroalimentación formativa convierten el desempeño en objeto de
regulación situada, habilitando la mejora iterativa (Mao et al., 2021; Huang et al., 2020;
Sailer & Homner, 2019). Este encadenamiento didáctico también se deja leer desde
la teoría de la autodeterminación: las mecánicas informativas y no controladoras
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satisfacen necesidades de autonomía (elección de rutas), competencia (progreso
visible) y relación (interdependencia cooperativa), condiciones que alimentan una
implicación cognitiva más profunda (Mekler et al., 2017).
En el plano socio-relacional, los efectos más robustos se observan cuando la
interdependencia positiva está codificada en el sistema de juego: metas de equipo,
recompensas compartidas, roles rotativos y productos colectivos valorados
públicamente (Treiblmaier & Putz, 2020). Dicho de otro modo, la cooperación no
“aparece” por añadir puntos; se conquista con estructuras que exigen coordinación
genuina y que premian la corresponsabilidad. Cuando el diseño privilegia tablas
competitivas y medallas individuales como fin en sí mismo, afloran comparaciones
sociales desadaptativas que erosionan la motivación y desplazan la atención del bien
común hacia el rendimiento individual, un riesgo documentado por estudios
longitudinales en aula (Hanus & Fox, 2015). Por el contrario, cuando las recompensas
se asocian a bienes públicos p. ej., la calidad deliberativa de una propuesta de
convivencia escolar, la robustez argumentativa de un informe sobre un conflicto
socioambiental, la competencia se modula y opera como catalizador de estándares
colectivos (Burbano-Buñay, 2025).
Estas conclusiones, no obstante, conviven con limitaciones metodológicas del campo:
heterogeneidad de diseños, reporte incompleto de intervenciones y mediciones
difusas de constructos cívicos. Persisten vacíos en indicadores finos apertura a la
diversidad, toma de perspectiva, razonamiento moral, autoeficacia política escolar y
en reportes que permitan estimar tamaños de efecto comparables entre estudios (Mao
et al., 2021; Sailer & Homner, 2019). Además, el sesgo de publicación puede inflar el
optimismo: los resultados nulos o negativos circulan menos, pese a que alertan sobre
la fragilidad de intervenciones centradas en “puntos–insignias–tablas” sin alineación
pedagógica (Hanus & Fox, 2015). Superar esta barrera exige protocolos de reporte
con especificación granular de mecánicas, dinámicas, estética y su correspondencia
con descriptores curriculares cívicos (Sornoza-Delgado et al., 2025).
En contextos latinoamericanos, donde coexisten diversidad cultural, brechas de
infraestructura y variabilidad en formación docente, la transferibilidad demanda
prudencia y diseño situado. Las intervenciones más prometedoras se caracterizan por:
(1) narrativa anclada en problemas locales e historia reciente; (2) mapeo explícito de
cada mecánica a un descriptor cívico observable; (3) evaluación auténtica con rúbricas
que ponderen calidad argumentativa y deliberación respetuosa; (4) balance entre
competencia y cooperación que limite la “vitamina extrínseca” y privilegie el sentido
público de la tarea; y (5) duración suficiente para sedimentar hábitos deliberativos
(Huang et al., 2020; Ritzhaupt et al., 2021; Treiblmaier & Putz, 2020). Bajo estas
condiciones, la gamificación supera el estatuto de “aditivo motivacional” y deviene
arquitectura instruccional capaz de modelar prácticas cívicas complejas.
Con miras a una agenda acumulativa, se recomienda impulsar estudios cuasi-
experimentales y experimentales que comparen combinaciones de elementos de
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juego, reporten fidelidad de implementación y empleen instrumentos sensibles a
competencias ciudadanas; incorporar seguimientos longitudinales para estimar la
durabilidad de los efectos; y analizar interacciones con variables de contexto (clima
de aula, capital cultural, inclusión de estudiantes con necesidades diversas).
Paralelamente, urge fortalecer el desarrollo profesional docente en diseño de
experiencias gamificadas orientadas a fines cívicos no meramente decorativas, con
énfasis en ética del diseño (evitar manipulación conductista), accesibilidad y
evaluación formativa. Sólo entonces será plausible sostener, con mayor certeza
externa, que la gamificación en Estudios Sociales de Básica Superior contribuye a
formar sujetos capaces de deliberar con evidencia, cooperar con responsabilidad y
participar de manera informada en la vida democrática (Hassan & Hamari, 2020;
Huang et al., 2020; Ritzhaupt et al., 2021).
5. Conclusiones
La revisión permite afirmar que la gamificación, concebida como arquitectura didáctica
y no como aditivo motivacional, contribuye a fortalecer competencias ciudadanas en
la Básica Superior cuando se alinea con resultados cívicos observables y se
implementa con suficiente duración. Sus efectos se concretan en mayor
involucramiento procedimental participación sostenida, asunción de roles y respeto de
normas deliberativas, mejoras en pensamiento crítico y argumentación análisis de
fuentes, justificación con evidencias y refutación, y un incremento tangible de la
cooperación y la responsabilidad social cuando la interdependencia positiva está
explícitamente codificada en el diseño. En este marco, la gamificación funciona como
un andamiaje motivacional–organizativo que facilita la praxis cívica escolar, siempre
que las mecánicas de juego estén subordinadas a propósitos curriculares claros.
Desde la práctica docente, se infiere que las experiencias más eficaces comparten
cinco rasgos: (1) misiones cívicas con propósito público explícito y narrativa situada;
(2) mapeo directo entre cada mecánica lúdica y un descriptor de competencia
ciudadana; (3) evaluación auténtica con rúbricas transparentes que valoren calidad
argumentativa, deliberación respetuosa y contribución al bien común; (4) equilibrio
deliberado entre cooperación y competencia, priorizando metas y reconocimientos
colectivos; y (5) continuidad temporal suficiente para sedimentar hábitos deliberativos.
La figura del docente como diseñador y facilitador es decisiva para calibrar ritmos,
mediar conflictos, ofrecer retroalimentación formativa y sostener la coherencia entre
tareas, evidencias y criterios de logro.
No obstante, persisten límites que condicionan la interpretación y transferibilidad de
los resultados: heterogeneidad de diseños e instrumentos, reportes incompletos de
componentes gamificados, y mediciones todavía incipientes de constructos cívicos
finos (toma de perspectiva, razonamiento moral, autoeficacia política escolar). Estas
brechas sugieren establecer estándares de reporte y evaluación que detallen
mecánicas, dinámicas y estética, especifiquen la fidelidad de implementación y
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garanticen datos suficientes para estimar magnitudes de efecto comparables.
Paralelamente, en contextos latinoamericanos, la adopción requiere atender a
disponibilidad de infraestructura, formación docente, condiciones socioeconómicas y
diversidad cultural, evitando soluciones “enlatadas” y privilegiando diseños situados.
En términos de política educativa y gestión escolar, conviene promover programas de
desarrollo profesional que capaciten al profesorado en diseño gamificado orientado a
fines cívicos; articular bancos de secuencias didácticas con licencias abiertas y
rúbricas validadas; e incorporar mecanismos de evaluación continua que combinen
indicadores de proceso (participación, cooperación, clima deliberativo) con evidencias
de producto (argumentos, propuestas públicas, informes). Además, es recomendable
prever criterios éticos y de accesibilidad: limitar métricas que incentiven
comparaciones sociales desadaptativas, asegurar participación inclusiva y resguardar
la privacidad de los datos generados por plataformas y dispositivos.
Finalmente, la agenda de investigación debería profundizar en estudios cuasi-
experimentales y experimentales que comparen combinaciones de elementos de
juego, incluyan seguimientos longitudinales y analicen interacciones con variables de
contexto (clima de aula, capital cultural, modalidades de evaluación). Con estos
avances, la gamificación puede consolidarse con base empírica más robusta como
una estrategia pedagógica capaz de articular aprendizaje disciplinar y formación
ciudadana, potenciando en los estudiantes la disposición a deliberar con evidencia,
cooperar con responsabilidad y participar de manera informada en la vida
democrática.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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