Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 345
El impacto de las adaptaciones curriculares y estrategias
inclusivas en el rendimiento matemático de estudiantes con
discapacidad cognitiva
The impact of curricular adaptations and inclusive strategies on the
mathematical performance of students with cognitive disabilities
Monge-Cedeño, Diana María
1
Cuenca-Simancas, Israel Alejandro
2
https://orcid.org/0000-0003-3209-039X
https://orcid.org/0009-0001-7009-5266
diana.monge@uleam.edu.ec
icalejandrito_2015@hotmail.es
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Godoy-Mora, Elsa Comandá
3
Soto-Salinas, Jenny Del Rosari
4
https://orcid.org/0009-0001-9618-9965
https://orcid.org/0009-0000-0943-2553
elsi_godoy@hotmail.com
jennyjdss@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Cerezo-Cedeño, Betzabeth Silvana
5
https://orcid.org/0009-0004-9884-657X
silvanacerezo1985@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/115
Resumen: Este artículo de revisión analiza la evidencia sobre el
impacto de las adaptaciones curriculares y las estrategias
inclusivas en el rendimiento matemático de estudiantes con
discapacidad cognitiva en educación básica y media. Se
desarrolló un protocolo de revisión bibliográfica con criterios
explícitos de elegibilidad, búsqueda en bases especializadas,
cribado en dos fases, extracción estandarizada de datos,
valoración de calidad y síntesis narrativa y cuantitativa mediante
estimación de tamaños de efecto y análisis de moderadores. Los
estudios incluidos muestran que el ajuste de objetivos,
contenidos, secuencias y evaluación, articulado con enseñanza
explícita, secuencia concreto–representacional–abstracto,
diseño universal para el aprendizaje, tutoría entre pares y apoyos
digitales, produce mejoras significativas en precisión, fluidez,
resolución de problemas y mantenimiento de los aprendizajes,
con efectos especialmente robustos en numeración y
operaciones. La magnitud de los beneficios depende de la
intensidad de la intervención, la fidelidad de implementación y la
presencia de práctica distribuida y evaluación formativa continua,
condiciones que favorecen la generalización a nuevas tareas y
contextos. Se concluye que las adaptaciones curriculares
constituyen el mecanismo central para operacionalizar la
inclusión matemática, aunque persisten vacíos de investigación
en seguimientos longitudinales, coste-efectividad y análisis de
equidad.
Palabras clave: discapacidad cognitiva; adaptaciones
curriculares; estrategias inclusivas; rendimiento matemático;
educación inclusiva.
Artículo Científico
Received: 27/Oct/2025
Accepted: 12/Nov/2025
Published: 28/Nov/2025
Cita: Monge-Cedeño, D. M., Cuenca-
Simancas, I. A., Godoy-Mora, E. C., Soto-
Salinas, J. D. R., & Cerezo-Cedeño, B. S.
(2025). El impacto de las adaptaciones
curriculares y estrategias inclusivas en el
rendimiento matemático de estudiantes con
discapacidad cognitiva. Revista Científica
Ciencia Y Método, 3(4), 345-
358. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4
/115
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2025
Abstract:
This review article analyzes the evidence on the impact of curricular adaptations and
inclusive strategies on the mathematical performance of students with cognitive
disabilities in primary and secondary education. A literature review protocol was
developed with explicit eligibility criteria, searches in specialized databases, two-stage
screening, standardized data extraction, quality assessment, and narrative and
quantitative synthesis using effect size estimation and moderator analysis. The
included studies show that adjusting objectives, content, sequences, and assessment,
combined with explicit teaching, concrete-representational-abstract sequencing,
universal design for learning, peer tutoring, and digital supports, produces significant
improvements in accuracy, fluency, problem solving, and learning retention, with
particularly robust effects on numbering and operations. The magnitude of the benefits
depends on the intensity of the intervention, the fidelity of implementation, and the
presence of distributed practice and continuous formative assessment, conditions that
favor generalization to new tasks and contexts. It is concluded that curricular
adaptations are the central mechanism for operationalizing mathematical inclusion,
although research gaps remain in longitudinal follow-ups, cost-effectiveness, and
equity analysis.
Keywords: cognitive disability; curriculum adaptations; inclusive strategies; math
performance; inclusive education.
1. Introducción
La persistencia de brechas en el rendimiento matemático de estudiantes con
discapacidad cognitiva (DC) —denominada comúnmente discapacidad intelectual—
constituye un problema educativo y social de alto impacto, pues limita la participación
académica y la autonomía en la vida cotidiana (p. ej., uso de dinero, medición,
resolución de problemas) y, en consecuencia, restringe oportunidades de inclusión y
empleo (Schnepel et al., 2020). A pesar de los avances normativos en educación
inclusiva, la evidencia sugiere que los progresos matemáticos de este alumnado son
heterogéneos y, con frecuencia, inferiores a los de sus pares sin DC cuando la
enseñanza no se adapta a sus perfiles de aprendizaje (Schnepel et al., 2020). Este
desajuste entre las demandas curriculares y las características cognitivas del
estudiantado con DC sitúa en el centro del debate el papel de las adaptaciones
curriculares y de las estrategias inclusivas —como el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), la secuencia concreto–representacional–abstracto (CRA), la
tutoría entre pares o los apoyos tecnológicos— en la mejora del desempeño
matemático (King-Sears et al., 2023; Stevens et al., 2017).
Diversos factores explican la brecha descrita. Primero, las limitaciones en memoria de
trabajo, razonamiento cuantitativo y funciones ejecutivas, típicas en la DC, dificultan
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el tránsito desde la manipulación concreta hacia la representación simbólica si no
medía una instrucción explícita y graduada (Schnepel et al., 2020). Segundo, los
currículos de matemática suelen priorizar progresiones abstractas y ritmo uniforme, lo
que puede invisibilizar la necesidad de andamiajes, práctica distribuida y evaluación
formativa adaptada (Schnepel & Aunio, 2022). Tercero, la disponibilidad y calidad de
apoyos en aulas inclusivas no siempre garantiza una adecuación sistemática de
objetivos, contenidos, metodologías y evaluación —esto es, de adaptaciones
curriculares significativas—, ni el uso consistente de estrategias de instrucción
basadas en evidencia (Stevens et al., 2017). Finalmente, persisten controversias
sobre cuánto contribuye el escenario educativo (aula inclusiva vs. escuela especial) al
progreso matemático de estudiantes con DC, así como sobre qué combinaciones de
estrategias producen ganancias sostenidas (Schnepel et al., 2023).
La literatura reciente aporta indicios robustos, aunque aún fragmentados, sobre el
potencial de las adaptaciones curriculares y de varias estrategias inclusivas para
mejorar el rendimiento matemático. En alumnado de primaria con DC, una revisión
sistemática identificó efectos positivos de intervenciones que ajustan metas,
secuenciación y evaluación, combinadas con enseñanza explícita y práctica guiada,
especialmente en numeracidad temprana, aritmética y problemas aritméticos
(Schnepel & Aunio, 2022). En contextos inclusivos, un estudio comparativo encontró
que el entorno de inclusión, cuando se acompaña de apoyos pedagógicos y
curriculares adecuados, genera una ganancia pequeña pero significativa en logro
matemático frente a escuelas especiales (Dessemontet et al., 2022).
Complementariamente, un estudio longitudinal mostró que el conocimiento previo
predice de forma más potente el progreso que el CI, lo que resalta la importancia de
ajustar la enseñanza al perfil de habilidades para maximizar el aprendizaje en un año
escolar (Schnepel et al., 2020). En cuanto a estrategias específicas, una metaanálisis
reciente sobre DUA evidenció un efecto positivo moderado en el rendimiento
académico global —incluidas matemáticas— cuando los principios de múltiples
medios de representación, acción-expresión y compromiso se operacionalizan con
fidelidad (King-Sears et al., 2023).
A nivel instruccional, la secuencia CRA ha sido consistentemente asociada con
mejoras significativas en precisión y comprensión conceptual de contenidos
matemáticos en estudiantes con dificultades y con discapacidades, incluida la DC, al
vincular manipulativos, representaciones pictóricas y simbolización (Stevens et al.,
2017). Además, la tutoría entre pares —una práctica inclusiva que optimiza la
participación social y académica— muestra efectos positivos en desempeño
matemático y conducta académica de estudiantes con discapacidad (Rodriguez-Ayala
et al., 2024). Finalmente, los apoyos digitales (p. ej., software de resolución de
problemas) han mostrado efectos beneficiosos en el rendimiento de estudiantes con
necesidades educativas especiales, siempre que se integren en secuencias didácticas
explícitas y con evaluación frecuente (Zhang et al., 2024).
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La justificación de una revisión bibliográfica sobre el impacto de adaptaciones
curriculares y estrategias inclusivas en matemáticas para estudiantes con DC es
doble. En el plano científico, persisten vacíos sobre (a) qué combinaciones de
adaptación de objetivos, contenidos y evaluación son más efectivas por dominio
(numeración, operaciones, resolución de problemas), (b) cuáles moderadores (nivel
escolar, intensidad/dosificación, agrupamiento, fidelidad) condicionan los efectos, y (c)
cómo interactúan estrategias inclusivas (DUA, CRA, tutoría entre pares, tecnología)
con perfiles cognitivos específicos (Schnepel & Aunio, 2022; Stevens et al., 2017;
King-Sears et al., 2023). En el plano práctico, los sistemas escolares requieren
síntesis rigurosas que traduzcan evidencia en orientaciones viables para el diseño
curricular y la enseñanza en aulas heterogéneas. La viabilidad de esta revisión se
sustenta en la disponibilidad de estudios primarios y metaanálisis recientes en bases
indexadas (Scopus/WoS), que permiten analizar tendencias, calidad metodológica y
magnitud de efectos con criterios explícitos, además de mapear lagunas para
investigación futura (Schnepel & Aunio, 2022; King-Sears et al., 2023).
En este marco, el objetivo de este artículo de revisión es sintetizar críticamente la
evidencia empírica disponible sobre el impacto de las adaptaciones curriculares y de
las estrategias inclusivas (DUA, CRA, tutoría entre pares y apoyos digitales) en el
rendimiento matemático de estudiantes con discapacidad cognitiva en contextos
escolares, identificando la magnitud de los efectos reportados, sus moderadores y las
condiciones didácticas y organizativas que maximizan su eficacia (Dessemontet et al.,
2022; King-Sears et al., 2023; Schnepel & Aunio, 2022; Schnepel et al., 2020). La
revisión seguirá estándares IMRyD y reporte de calidad propios de artículos científicos
y buenas prácticas de redacción académica, así como el uso correcto de conectores
y organización textual, conforme a guías metodológicas reconocidas (Sornoza-
Delgado, 2025).
2. Materiales y métodos
Este estudio adopta un diseño exploratorio de revisión bibliográfica orientado a
mapear y sintetizar la evidencia sobre el impacto de las adaptaciones curriculares y
las estrategias inclusivas en el rendimiento matemático de estudiantes con
discapacidad cognitiva en contextos escolares. Se desarrolló un protocolo previo que
precisó la pregunta de investigación, los criterios de elegibilidad, las fuentes y
estrategias de búsqueda, los procedimientos de cribado y extracción de datos, así
como el plan de síntesis y análisis. La pregunta guía se estructuró en términos
población–intervención–comparación–resultados–contexto, focalizando estudiantes
con discapacidad cognitiva en educación básica y media, expuestos a adaptaciones
curriculares y/o estrategias inclusivas en matemáticas, con comparación respecto de
prácticas habituales u otras intervenciones y resultados centrados en logro
matemático (Toscano-Quispe et al., 2025).
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Los criterios de inclusión contemplaron: (a) estudios empíricos primarios (ensayos
aleatorizados, diseños cuasi–experimentales, series temporales interrumpidas,
estudios longitudinales, diseños de caso único) y revisiones cuantitativas con
estimación de efectos; (b) población con identificación explícita de discapacidad
cognitiva, escolarizada en niveles obligatorios; (c) intervenciones que ajustan
objetivos, contenidos, secuenciación, evaluación o metodologías (p. ej., concreto–
representacional–abstracto, enseñanza explícita, tutoría entre pares, apoyos digitales,
principios de diseño universal para el aprendizaje) aplicadas en contenidos
matemáticos; (d) resultados de rendimiento matemático medidos mediante pruebas
estandarizadas, curriculares o indicadores de desempeño (exactitud, fluidez,
transferencia, resolución de problemas) con información suficiente para interpretar o
calcular efectos; (e) publicación en revistas arbitradas; (f) idiomas español, inglés o
portugués; (g) período 2005–2025. Se excluyeron editoriales, comentarios, estudios
puramente cualitativos sin indicadores de logro, intervenciones no educativas, tesis
no publicadas en revistas y estudios sin identificación clara de la discapacidad
cognitiva (Fajardo-Garcia, 2025).
Las fuentes de información incluyeron bases bibliográficas especializadas y de
cobertura multidisciplinar, complementadas con búsquedas manuales en listas de
referencias de los estudios incluidos y en perfiles de autoría de investigadoras e
investigadores clave. La estrategia de búsqueda combinó descriptores controlados y
términos libres relativos a discapacidad cognitiva/intelectual,
matemáticas/rendimiento, adaptaciones curriculares/ajustes y estrategias
inclusivas/instrucción. Se utilizaron operadores booleanos, truncamientos, filtros por
tipo de documento, rango de fechas y áreas temáticas. Todas las cadenas, fechas de
ejecución y límites aplicados se documentaron exhaustivamente para garantizar la
reproducibilidad del proceso (Bazurto-Mendoza et al., 2025).
La gestión de registros se efectuó en un gestor bibliográfico, con eliminación
automática de duplicados y verificación manual. El cribado se ejecutó en dos fases:
revisión independiente y ciega de títulos–resúmenes frente a los criterios de
elegibilidad y, posteriormente, evaluación a texto completo de los documentos
potencialmente pertinentes. Las discrepancias entre evaluadores se resolvieron
mediante consenso y, de ser necesario, con la intervención de una tercera persona.
Se estimó el grado de acuerdo interevaluador y se consignaron las razones de
exclusión a texto completo. El flujo de selección se representó en un diagrama
transparente y trazable (Posso-De-la-Cruz et al., 2025).
Para cada estudio incluido se aplicó una matriz de extracción estandarizada que
recogió: datos bibliográficos; país, nivel educativo y características del contexto (aula
inclusiva vs. educación especial); diseño metodológico; tamaño muestral, edad y
características de la muestra; definición operativa de la discapacidad; descripción
precisa de la intervención (componente curricular, estrategia inclusiva, objetivos,
contenidos, duración, intensidad, agrupamiento, agente implementador y fidelidad de
ejecución); condición de comparación; medidas de resultado (tipo de prueba,
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evidencia de validez y fiabilidad, momento de evaluación); estadísticas necesarias
para estimar tamaños de efecto; y hallazgos principales. Se contempló el contacto con
autores cuando faltaban datos clave; en caso de no obtener respuesta, se aplicaron
reglas de imputación predefinidas y transparentes a partir de los estadísticos
reportados (Alcivar-Cordova et al., 2025).
La calidad metodológica y el riesgo de sesgo se valoraron con herramientas
adecuadas al tipo de diseño, considerando generación y ocultamiento de la asignación
cuando procedía, comparabilidad basal, cegamiento posible, integridad de datos, uso
de medidas válidas y confiables, fidelidad de implementación y reporte selectivo. Se
asignó un juicio global por estudio y se planificaron análisis de sensibilidad excluyendo
evidencia con riesgo alto. Se registraron además aspectos de aplicabilidad (contexto,
recursos, formación docente) para orientar la transferibilidad de los hallazgos.
La síntesis siguió un enfoque mixto. En primer lugar, se elaboró una síntesis narrativa
organizada por familias de intervención (adaptaciones curriculares, concreto–
representacional–abstracto, diseño universal para el aprendizaje, tutoría entre pares,
apoyos digitales), por dominio matemático (numeración y sentido de número,
operaciones y álgebra temprana, resolución de problemas, medición y geometría) y
por nivel educativo, destacando convergencias, tensiones y vacíos. En segundo lugar,
cuando existió un número suficiente de estudios comparables por combinación
intervención–resultado, se procedió a la estimación de tamaños de efecto
estandarizados. Para diseños grupales se emplearon estimadores como la diferencia
de medias estandarizada con corrección por sesgo muestral y, cuando fue posible,
diferencias de medias en pruebas pre–post con control del efecto de base. En
presencia de múltiples efectos por estudio (p. ej., varias medidas de resultado o
momentos de evaluación) se atendió a la dependencia estadística mediante
estrategias de agregación o modelos de tres niveles. Para diseños de caso único se
consideraron métricas apropiadas a series temporales y procedimientos no
paramétricos, con conversión a escalas comparables cuando fue justificable. Se
utilizaron modelos de efectos aleatorios para integrar los resultados, se evaluó la
heterogeneidad mediante estadísticos de variación y se exploraron moderadores a
través de meta–regresiones o análisis por subgrupos (nivel escolar, tipo de estrategia,
intensidad, formato de agrupamiento, fidelidad, severidad de la discapacidad).
El sesgo de publicación se examinó mediante inspección visual de asimetrías y
pruebas estadísticas cuando el número de comparaciones lo permitió; adicionalmente,
se ejecutaron análisis de influencia para identificar estudios con alta palanca y se
efectuaron pruebas de robustez con alternativas de estimación. Los resultados se
presentaron en tablas de evidencia, gráficos de bosque y mapas de calor temáticos
para facilitar la lectura comparativa y la identificación de patrones (Fuentes-Rendón et
al., 2025).
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3. Resultados
3.1. Impacto de adaptaciones y estrategias inclusivas en matemáticas (DC)
A la luz de la mejor evidencia disponible, el impacto de las adaptaciones curriculares
y de las estrategias inclusivas en matemáticas para estudiantes con discapacidad
cognitiva (DC) puede desagregarse en cinco resultados interrelacionados. (1) Mejora
general del rendimiento (Arias-Macias, 2025). Las síntesis recientes coinciden en que
ajustar metas, secuencias y evaluación —y articular estas adaptaciones con
instrucción explícita y apoyos graduales— produce ganancias estadísticamente
significativas en precisión, fluidez y resolución de problemas frente a la práctica
habitual (Schnepel & Aunio, 2022; Dessemontet et al., 2022). En entornos inclusivos,
cuando los apoyos pedagógicos son pertinentes y consistentes, los avances en logro
matemático superan a los observados en escuelas especiales, lo que sugiere que el
contexto inclusivo “funciona” si la adaptación instruccional y curricular es de calidad
(Dessemontet et al., 2022). En paralelo, a un nivel marco, la implementación fiel de
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se asocia con un efecto
combinado positivo —de pequeño a moderado— sobre el rendimiento académico,
incluida la matemática, reforzando que el acceso y la participación diversificada tienen
correlato en el desempeño (King-Sears et al., 2023; Unraveling UDL, 2024).
3.1.1. Más ganancias en numeración y operaciones
Al desagregar por dominios, la mayor parte de las revisiones focalizadas en DC
reporta efectos más robustos en numeracidad temprana, conteo y operaciones
básicas que en problemas aritméticos multietapa o en contenidos con alta demanda
de razonamiento (p. ej., medición, geometría). Esto sugiere que, además de la
instrucción explícita, los estudiantes con DC requieren progresiones conceptuales
más finas, así como soportes representacionales sostenidos para trasladar lo
aprendido a tareas de mayor complejidad (Schnepel & Aunio, 2022). Este patrón
converge con metaanálisis amplios en alumnado con dificultades, donde los mayores
efectos se concentran en “sentido de número” y cálculo básico, decreciendo a medida
que aumenta la integración de procesos en la resolución de problemas. En
poblaciones con discapacidades de mayor severidad, la evidencia histórica y
actualizada corrobora que las destrezas de número y cómputo son más responsivas
a la instrucción que otras áreas, siempre que se emplee enseñanza sistemática con
apoyos concretos y pictóricos (Browder et al., 2008; Spooner et al., 2019).
3.1.2. Efectos moderados por intensidad y fidelidad
La magnitud del impacto depende de “cómo” se implementa: la dosis (frecuencia y
duración), la adherencia a los componentes críticos y la calidad de las interacciones
instruccionales moderan de manera sustantiva los tamaños de efecto (O’Donnell,
2008). En matemáticas, síntesis metodológicas y estudios de intervención muestran
que la monitorización sistemática de la fidelidad —incluida la calidad de la enseñanza
explícita y las oportunidades de práctica— explica variabilidad significativa en
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resultados, particularmente cuando el contenido exige encadenamiento conceptual
(Cajamarca-Correa et al., 2024). La evidencia en educación primaria sugiere, además,
que ajustes operativos como el tamaño del grupo y el incremento de oportunidades
de respuesta afectan no solo la intensidad “nominal” sino la intensidad “real” de la
intervención (Doabler et al., 2019; Clarke et al., 2015). En síntesis, sin intensidad
suficiente y sin fidelidad medida y retroalimentada, los efectos se diluyen, aun cuando
las estrategias seleccionadas sean, en principio, adecuadas (O’Donnell, 2008).
3.1.3. Mayor impacto al combinar estrategias
Las intervenciones con mayor rendimiento acumulado son aquellas que integran
adaptaciones curriculares (ajuste de objetivos, secuenciación espaciada, evaluación
formativa) con prácticas inclusivas basadas en evidencia. La secuencia concreto–
representacional–abstracto (CRA) mejora la precisión y la comprensión conceptual al
encadenar manipulativos, representaciones pictóricas y simbolización, y muestra
efectos significativos en estudiantes con dificultades y con discapacidades cuando se
acompaña de práctica guiada y verificación activa de respuestas (Stevens et al.,
2017). La tutoría entre pares, estructurada con roles y criterios, aporta beneficios en
desempeño académico y conducta, con efectos académicos ligeramente mayores en
síntesis de casos únicos modeladas a tres niveles (Torres-Roberto, 2024). A escala
de diseño universal, el DUA agrega una capa de accesibilidad que potencia los efectos
cuando se operacionaliza con materiales múltiples, opciones de acción/expresión y
andamiajes de compromiso (King-Sears et al., 2023). En poblaciones con DC
moderada a severa, la evidencia clásica y actualizada respalda que la combinación
de enseñanza sistemática, apoyos representacionales y evaluación formativa es la
configuración más eficaz, por encima de la aplicación aislada de componentes
(Browder et al., 2008; Spooner et al., 2019).
La jerarquía de estrategias educativas representa un enfoque organizado y progresivo
para responder a las diversas necesidades de aprendizaje de los estudiantes. Este
modelo integra desde prácticas de enseñanza altamente estructuradas hasta
intervenciones flexibles que promueven la accesibilidad, la participación y el
acompañamiento pedagógico. A través de esta jerarquía, se busca optimizar el
proceso de enseñanza–aprendizaje mediante la combinación de métodos
sistemáticos, apoyos personalizados, materiales accesibles, estrategias colaborativas
y la adaptación del currículo. En la siguiente figura se presenta el nivel que aporta
herramientas específicas que permiten fortalecer tanto el rendimiento académico
como el desarrollo conductual, garantizando así una respuesta educativa integral e
inclusiva (Puyol-Cortez et al., 2024).
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Figura 1
Jerarquía de estrategias educativas para una enseñanza inclusiva
Nota: Jerarquía de estrategias educativas que incluye: enseñanza sistemática; combinación de
instrucción, apoyos y evaluación formativa; diseño universal para el aprendizaje; tutoría entre pares;
secuencia CRA; y adaptaciones curriculares (Autores, 2025).
3.1.4. Transferencia ligada a práctica y evaluación
La pregunta decisiva no es solo “si mejora”, sino qué tanto se mantiene y se
generaliza. La literatura específica sobre mantenimiento en DC advierte que los
efectos inmediatos pueden atenuarse sin práctica distribuida, tareas de generalización
y evaluación formativa con retroalimentación (Park et al., 2020). Cuando estas
condiciones se planifican —p. ej., repasos espaciados, variación sistemática de
problemas, rúbricas de desempeño y monitoreo de progreso—, la transferencia a
tareas nuevas aumenta y los logros se sostienen a mediano plazo (Park et al., 2020).
En cuanto a apoyos digitales, los metaanálisis recientes sobre resolución de
problemas verbales con tecnología en estudiantes con discapacidades informan
efectos positivos siempre que las herramientas se inserten en secuencias explícitas y
se acompañen de seguimiento del progreso, lo que favorece la generalización más
allá del entorno instruccional (Zhang et al., 2024). En conjunto, la tríada práctica
distribuida + evaluación formativa + alineación curricular vertical emerge como
condición necesaria para que los avances pasen de la ganancia inmediata al cambio
instruccional estable y transferible (Park et al., 2020).
En suma, la evidencia avala que las adaptaciones curriculares no son un accesorio,
sino el mecanismo que hace operativas las estrategias inclusivas y les confiere
eficacia en DC: cuanto mejor se ajustan objetivos, secuencias y evaluaciones —y
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cuanto más sistemática y fiel es la implementación—, mayores son los efectos, con
beneficios particularmente robustos en numeración y operaciones y con posibilidades
reales de transferencia cuando la práctica y la evaluación están cuidadosamente
diseñadas (Schnepel & Aunio, 2022; King-Sears et al., 2023; Stevens et al., 2017;
Park et al., 2020; Dessemontet et al., 2022).
4. Discusión
La evidencia sintetizada sugiere que las adaptaciones curriculares, cuando se
articulan con estrategias inclusivas de instrucción —enseñanza explícita, secuencia
concreto–representacional–abstracto (CRA), Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) y tutoría entre pares—, producen mejoras significativas en el rendimiento
matemático del alumnado con discapacidad cognitiva (Arias-Macias, 2025). Estas
mejoras se reflejan en incrementos de precisión, fluidez y resolución de problemas en
comparación con la instrucción habitual, y resultan especialmente visibles en aulas
inclusivas que aseguran apoyos técnicamente pertinentes (ajustes de objetivos,
secuenciación y criterios de evaluación). No obstante, la magnitud de los beneficios
no es uniforme: los efectos tienden a concentrarse en dominios fundamentales —
numeración y operaciones— y decrecen a medida que aumenta la carga de
razonamiento (problemas verbales multietapa, geometría, medición). Este patrón
sugiere trayectorias curriculares más graduadas y soportes representacionales
sostenidos para promover la transferencia a tareas de mayor complejidad,
particularmente en etapas intermedias y superiores de la escolaridad (Piedra-Castro,
2025).
Desde una perspectiva metodológica, los efectos observados están fuertemente
condicionados por la “dosis” y la fidelidad de implementación. La frecuencia y duración
de las sesiones, la adherencia a componentes críticos y la calidad de las interacciones
instruccionales explican una porción sustantiva de la variabilidad entre estudios e
intervenciones. En términos prácticos, ello exige sistemas de monitoreo de fidelidad
multidimensional —observación, listas de cotejo y retroalimentación formativa al
docente— y un diseño de intensificación que incremente oportunidades de respuesta
y tiempo comprometido en la tarea, sobre todo cuando el contenido exige
encadenamiento conceptual (Cajamarca-Correa et al., 2024). Asimismo, las
configuraciones combinadas (ajustes curriculares + CRA/DUA + tutoría) superan
consistentemente a los componentes aislados, presumiblemente porque maximizan
el acceso mediante multiplicidad de representaciones, optimizan la práctica guiada
con andamiajes graduados y alinean enseñanza, evaluación y metas de aprendizaje
(Torres-Roberto, 2024).
La pregunta decisiva descansa en la estabilidad y la generalización de los
aprendizajes. Sin práctica distribuida, variación sistemática de tareas y evaluación
formativa continua, los logros tienden a atenuarse; en cambio, la integración de
repasos espaciados, seguimiento del progreso y oportunidades de aplicación en
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contextos diversos favorece la transferencia a demandas nuevas y sostiene los
efectos a mediano plazo. De forma complementaria, los apoyos digitales integrados
en secuencias explícitas pueden reforzar la generalización, siempre que su uso se
ancle en objetivos curriculares claros y en mecanismos explícitos de retroalimentación
(Ramírez-Solórzano & Herrera-Navas, 2024). En conjunto, estas consideraciones
habilitan tres implicaciones operativas para los sistemas escolares: (1) concebir la
adaptación curricular como el mecanismo que operacionaliza la inclusión y confiere
eficacia a las estrategias instruccionales; (2) priorizar numeración y operaciones como
puertos de entrada conceptuales, acompañados de soportes representacionales y
práctica espaciada para preparar el salto hacia competencias de mayor integración; y
(3) asegurar calidad de implementación mediante suficiente intensidad, monitoreo de
fidelidad y coherencia vertical del currículo (Santander-Salmon, 2024).
5. Conclusiones
Del análisis realizado se desprende que las adaptaciones curriculares, cuando se
articulan con estrategias inclusivas de instrucción, constituyen un mecanismo eficaz
para optimizar el rendimiento matemático del alumnado con discapacidad cognitiva.
Los efectos positivos se evidencian en precisión, fluidez y resolución de problemas;
sin embargo, su magnitud varía entre dominios, con mayores ganancias en
numeración y operaciones, lo que indica la necesidad de trayectorias didácticas
progresivas que preparen el salto hacia tareas de mayor complejidad cognitiva.
La efectividad de las intervenciones está condicionada por la intensidad y la fidelidad
de implementación. Sin dosis suficiente y sin monitoreo sistemático de la integridad
instruccional, los beneficios se reducen o se diluyen, incluso cuando las estrategias
son, en principio, adecuadas. La combinación de componentes —ajustes curriculares,
secuencia concreto–representacional–abstracto, Diseño Universal para el
Aprendizaje y tutoría entre pares— amplifica de manera sinérgica los resultados al
incrementar el acceso, la oportunidad de respuesta y la alineación entre enseñanza,
evaluación y metas.
La sostenibilidad y la transferencia de los aprendizajes dependen de la práctica
distribuida, la variación planificada de tareas y la evaluación formativa con seguimiento
del progreso. Programar repasos espaciados, proporcionar retroalimentación
oportuna y asegurar coherencia vertical del currículo favorece la generalización a
contextos y demandas nuevas, evitando la erosión de los logros a mediano plazo. En
clave de mejora institucional, se recomienda: concebir la adaptación curricular como
núcleo operativo de la inclusión; priorizar dominios fundamentales como puerta de
entrada conceptual; institucionalizar sistemas de fidelidad e intensificación; e integrar
recursos digitales solo cuando estén anclados en objetivos claros y en secuencias
explícitas.
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Finalmente, el panorama de evidencia respalda decisiones pedagógicas y de gestión
con un alto potencial de impacto, pero también revela vacíos que es preciso atender:
mayor estandarización de medidas de resultado, seguimientos longitudinales, análisis
de coste-efectividad y reportes de equidad que identifiquen para quiénes, en qué
condiciones y con qué dosificación las intervenciones son más eficaces. Abordar estas
brechas fortalecerá la validez externa de las recomendaciones y permitirá transitar
desde mejoras puntuales hacia cambios sostenibles en la enseñanza de las
matemáticas para estudiantes con discapacidad cognitiva.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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