Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 359
Percepción docente sobre la integración de proyectos
de emprendimiento como estrategia de innovación
educativa en educación inicial
Teachers' perceptions of the integration of entrepreneurship projects as a
strategy for educational innovation in early childhood education
Mera-Carranza, María Cecilia
1
Vera-Celi, Diana María
2
https://orcid.org/0009-0006-5413-7573
https://orcid.org/0009-0002-8109-7061
mcecilia.mera@uleam.edu.ec
maridina10@yahoo.com
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabi, Ext.
Pedernales, Ecuador, Pedernales
Investigador Independiente, Ecuador.
Morales-Muñoz, Kerly Wendy
3
Quimí-Domínguez, Sully Idalia
4
https://orcid.org/0000-0001-9040-3820
https://orcid.org/0009-0001-5663-0461
kwmm2023@gmail.com
idaliaquimi@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Giron-Sotomayor, Julia Cristina
5
https://orcid.org/0009-0006-0572-4237
Juliagironsotomayor@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/116
Resumen: Este artículo analiza la percepción docente sobre la
integración de proyectos de emprendimiento como estrategia de
innovación para fortalecer la participación familiar en educación
inicial. Se desarrolla una revisión bibliográfica exploratoria de
alcance internacional, basada en la búsqueda sistemática en
bases de datos especializadas entre 2015 y 2025, con criterios
de inclusión centrados en educadores de educación inicial,
experiencias de educación emprendedora y su vínculo con el
compromiso de las familias. Los estudios seleccionados fueron
sometidos a cribado crítico, evaluación de calidad y análisis
temático reflexivo, lo que permitió identificar patrones de sentido,
facilitadores, barreras y condiciones de implementación. Los
resultados muestran que el profesorado valora estos proyectos
como catalizadores de motivación infantil, desarrollo de
competencias transversales y estrechamiento de los vínculos
hogar escuela, siempre que existan apoyos institucionales,
autenticidad de las experiencias y co-diseño con las familias. A la
vez se evidencian obstáculos ligados a la percepción de riesgo
pedagógico, la sobrecarga laboral y las desigualdades
socioculturales que limitan una participación familiar equitativa.
Se concluye que los proyectos con orientación emprendedora
pueden actuar como dispositivos de intermediación cultural entre
aula y comunidad, pero requieren marcos organizacionales,
relacionales y de formación docente que garanticen su
sostenibilidad y pertinencia contextual.
Palabras clave: educación inicial; proyectos de emprendimiento;
participación familiar; percepción docente; innovación educativa.
Artículo Científico
Received: 27/Oct/2025
Accepted: 12/Nov/2025
Published: 28/Nov/2025
Cita: Mera-Carranza, M. C., Vera-Celi, D.
M., Morales-Muñoz, K. W., Quimí-
Domínguez, S. I., & Giron-Sotomayor, J. C.
(2025). Percepción docente sobre la
integración de proyectos de
emprendimiento como estrategia de
innovación educativa en educación
inicial. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(4), 359-
372. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v
3/n4/116
Revista Científica Ciencia y Método
(RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
© 2025. Este artículo es un documento de
acceso abierto distribuido bajo los términos
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Internacional.
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2025
Abstract:
This article analyzes teachers' perceptions of the integration of entrepreneurship
projects as an innovation strategy to strengthen family participation in early childhood
education. An exploratory international literature review was conducted, based on a
systematic search of specialized databases between 2015 and 2025, with inclusion
criteria focused on early childhood educators, experiences of entrepreneurial
education, and their link to family engagement. The selected studies underwent critical
screening, quality assessment, and reflective thematic analysis, which allowed for the
identification of patterns of meaning, facilitators, barriers, and conditions for
implementation. The results show that teachers value these projects as catalysts for
child motivation, the development of cross-curricular skills, and the strengthening of
home-school ties, provided that institutional support, authentic experiences, and co-
design with families are in place. At the same time, obstacles linked to the perception
of pedagogical risk, work overload, and sociocultural inequalities that limit equitable
family participation are evident. It is concluded that entrepreneurially oriented projects
can act as devices for cultural intermediation between the classroom and the
community, but they require organizational, relational, and teacher training frameworks
that guarantee their sustainability and relevance contextual.
Keywords: early childhood education; entrepreneurship projects; family involvement;
teacher perception; educational innovation.
1. Introducción
En la educación inicial, la participación familiar constituye un componente clave de la
calidad pedagógica y del compromiso infantil con el aprendizaje; sin embargo, persiste
una brecha respecto a cómo el profesorado percibe la integración de proyectos de
emprendimiento como estrategia de innovación para activar dicha participación. La
literatura reciente muestra que las relaciones familia–docente se asocian con mayores
niveles de implicación positiva de los niños en el aula, lo que sugiere un mecanismo
pedagógico relevante para su desarrollo socioemocional y cognitivo (Lewis et al.,
2023). No obstante, los propios docentes reportan retos para colaborar con familias
diversas y para sostener canales de comunicación orientados al aprendizaje en el
hogar, particularmente en contextos multilingües y multiétnicos (Rydland et al., 2024).
Esta tensión plantea el problema central de este estudio: comprender, desde la
percepción docente, en qué medida y bajo qué condiciones la integración de proyectos
de emprendimiento puede funcionar como palanca de innovación educativa para
fortalecer la participación familiar en la educación inicial (Aisyah y Novita, 2025).
Un primer conjunto de factores que condicionan el problema se vincula con la
conceptualización misma de “participación familiar”. La evidencia distingue
dimensiones complementarias—compromiso en el hogar, participación en el centro
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educativo y comunicación hogar–escuela—que requieren estrategias específicas y
coherentes. Cuando estas dimensiones se articulan de manera desequilibrada o bajo
definiciones estrechas (por ejemplo, centradas solo en asistir a actividades escolares),
se generan prácticas menos inclusivas y potencialmente inequitativas (Woltran, 2023).
En paralelo, variables del profesorado como la autoeficacia, la experiencia profesional
y el apoyo organizacional predicen la calidad de la colaboración con las familias; por
ejemplo, mayor autoeficacia se asocia con más comunicación y menos dificultades
percibidas (Rydland et al., 2024). Además, indicadores de equidad—contexto
socioeconómico, capital cultural y barreras lingüístico-culturales—inciden en la
posibilidad real de que los hogares trasladen al entorno doméstico prácticas de
aprendizaje impulsadas desde la escuela (Lewis et al., 2023; Woltran, 2023).
Un segundo grupo de factores se relaciona con la naturaleza de los proyectos de
emprendimiento en edades tempranas. La investigación contemporánea sobre
educación emprendedora enfatiza el desarrollo de competencias transversales—
creatividad, iniciativa, resolución de problemas y trabajo colaborativo—y recomienda
metodologías experienciales (educar “para” y “a través de” el emprendimiento) que se
articulan de forma natural con el aprendizaje basado en proyectos (ABP) y con
dinámicas de co-diseño con familias (Gracia-Zomeño et al., 2025). En educación
inicial, los docentes suelen valorar favorablemente el ABP cuando existen condiciones
de apoyo institucional, recursos y tiempos para la coordinación pedagógica, lo que
sugiere su viabilidad como estrategia de innovación. En términos de participación
familiar, los proyectos que conectan problemas de la vida cotidiana—p. ej.,
miniemprendimientos solidarios o ferias de servicios—tienden a abrir espacios de
colaboración hogar–escuela más allá de la asistencia presencial, reforzando el
aprendizaje en casa y la agencia de las familias (Lewis et al., 2023).
La justificación de esta revisión bibliográfica es doble. En el plano científico,
sistematizar la evidencia sobre percepciones docentes permitirá delimitar marcos y
condiciones de implementación—liderazgo pedagógico, autoeficacia y apoyos de
desarrollo profesional—que median el éxito de proyectos de emprendimiento con foco
en la familia. Al mismo tiempo, alinear la innovación curricular con marcos
internacionales de competencia emprendedora favorece decisiones informadas en
políticas y gestión escolar, especialmente cuando se busca transformar la
“participación” de una lógica centrada en la presencia física hacia un “compromiso”
con el aprendizaje en el hogar y la comunidad (Gracia-Zomeño et al., 2025). En el
plano aplicado, la revisión es viable porque existe un corpus creciente y reciente en
revistas indexadas que aborda: (a) colaboración familia–docente y resultados en
educación inicial; (b) percepciones docentes sobre ABP; y (c) marcos de educación
emprendedora y su traducción didáctica en etapas tempranas (Lewis et al., 2023;
Rydland et al., 2024; Gracia-Zomeño et al., 2025). Esta convergencia de literatura
permite extraer principios de diseño y criterios para evaluar la pertinencia cultural de
las intervenciones.
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En consecuencia, el objetivo de este artículo de revisión es analizar críticamente la
evidencia empírica y conceptual sobre la percepción del profesorado respecto de la
integración de proyectos de emprendimiento como estrategia de innovación educativa
para fomentar la participación familiar en educación inicial. Se busca (1) identificar
cómo los/las docentes conciben la relación entre emprendimiento y participación
familiar; (2) describir factores facilitadores y barreras (autoeficacia docente, apoyo
institucional, diversidad sociocultural, estructuras de comunicación hogar–escuela); y
(3) proponer implicaciones para el diseño didáctico y para la formación docente en
clave de mejora y equidad. La contribución esperada es un marco integrador que
conecte la voz docente con enfoques de participación familiar basados en evidencia y
con metodologías activas propias del emprendimiento educativo, ofreciendo
lineamientos para prácticas contextualizadas y sensibles a la diversidad (Sabol et al.,
2018).
2. Materiales y métodos
Este estudio adoptó un diseño exploratorio de revisión bibliográfica orientado a
mapear, describir y sintetizar la evidencia disponible sobre la percepción docente
respecto de la integración de proyectos de emprendimiento como estrategia de
innovación educativa para fomentar la participación familiar en educación inicial. Se
trabajó con un enfoque de alcance amplio para identificar patrones conceptuales,
vacíos de conocimiento y condiciones de implementación reportadas en distintos
contextos educativos. La revisión se estructuró en cuatro fases integradas:
planificación del protocolo, búsqueda y recuperación de información, cribado crítico y
evaluación de calidad, y síntesis analítica de hallazgos.
En la planificación se definieron la pregunta de revisión, las unidades de análisis y los
criterios operativos. La pregunta guió la selección de estudios que abordaran
explícitamente: (a) percepciones, actitudes o valoraciones del profesorado de
educación inicial; (b) experiencias o propuestas de proyectos de emprendimiento o
educación emprendedora en etapas tempranas; y (c) vínculos o efectos sobre la
participación familiar, el compromiso hogar–escuela o la colaboración con familias. Se
delimitaron como poblaciones elegibles docentes de educación inicial y, de modo
subsidiario, directivos y formadores cuando sus testimonios o análisis incluyeran la
voz docente. Se consideraron investigaciones empíricas (cualitativas, cuantitativas o
mixtas) y aportes teórico-conceptuales con implicaciones para la práctica.
La búsqueda y recuperación se efectuó en bases de datos multidisciplinares y
especializadas con revisión por pares. Se priorizó la indización internacional y la
trazabilidad de la producción científica. Se aplicó una estrategia de palabras clave
combinando términos controlados y libres en español, inglés y portugués. Los
descriptores principales incluyeron combinaciones de “educación inicial/early
childhood education”, “docentes/teachers”, “percepción/perceptions”, “educación
emprendedora/entrepreneurship education”, “proyectos/project-based learning”,
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“participación familiar/family engagement”, “colaboración familia–escuela/home–
school collaboration” y sinónimos relacionados. Las ecuaciones de búsqueda
articularon operadores booleanos (AND/OR), truncamientos y filtros por campos
(título, resumen, palabras clave) para maximizar sensibilidad y precisión. El horizonte
temporal de análisis se fijó entre 2015 y 2025 para capturar la consolidación reciente
de la educación emprendedora en currículos y las transformaciones postpandemia en
las dinámicas hogar–escuela. Se incluyeron publicaciones en español, inglés y
portugués. Se excluyeron tesis, actas de congresos, documentos sin revisión por
pares y literatura no académica, salvo que aportaran evidencia empírica rigurosa o
clarificaran conceptos críticos no cubiertos por artículos indexados (Roman-Lainez et
al., 2025).
El cribado se desarrolló en dos etapas. Primero, se revisaron títulos y resúmenes para
descartar duplicados y estudios manifiestamente irrelevantes en función de los
criterios de inclusión: población docente en educación inicial, foco en proyectos de
emprendimiento o en competencias emprendedoras aplicadas a este nivel, y relación
explícita con la participación familiar. Segundo, se efectuó una lectura a texto completo
de los registros preseleccionados para confirmar elegibilidad y asegurar la pertinencia
temática. Dos revisores trabajaron de manera independiente y resolvieron
discrepancias mediante discusión razonada; se calculó concordancia interevaluador
para monitorear la consistencia del proceso. Se registraron las razones de exclusión
(por ejemplo, ausencia de voz docente, nivel educativo distinto o falta de relación con
la familia) y se consolidó un diagrama de flujo que transparenta las etapas de
identificación, selección e inclusión (Panta-Chang et al., 2025).
Para la evaluación de calidad metodológica se aplicaron listas de verificación
diferenciadas según el tipo de estudio. En los trabajos cualitativos se valoró la claridad
del diseño, la adecuación del muestreo, la transparencia de los procedimientos de
recogida y análisis, y la reflexividad del investigador. En los cuantitativos se
examinaron la validez de los instrumentos, la solidez de los análisis y la gestión de
sesgos y confusores. Los estudios mixtos se juzgaron por la integración coherente de
ambas vertientes. La calificación de calidad no supuso exclusión automática, pero
ponderó el peso relativo de la evidencia en la síntesis (Alcivar-Cordova et al., 2025).
La extracción de datos se realizó mediante una matriz previamente pilotada que
contempló: país y contexto, características de la muestra docente, diseño y método,
descripción de los proyectos de emprendimiento (propósitos, duración, recursos,
actores), concepciones y percepciones docentes, facilitadores y barreras reportadas,
y efectos o vínculos con la participación familiar. A partir de esta matriz se ejecutó un
análisis temático reflexivo, combinando codificación inductiva (emergente desde los
textos) y deductiva (guiada por la pregunta y las categorías a priori), con constantes
comparaciones entre estudios para identificar convergencias, divergencias y
configuraciones contextuales. Se atendió a factores de equidad y diversidad
sociocultural, así como a condiciones institucionales (liderazgo, formación, recursos)
que median la implementación. Finalmente, se elaboró una síntesis narrativa con
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tablas de apoyo para organizar hallazgos y derivar implicaciones para el diseño
didáctico y la formación docente, resaltando líneas de investigación futuras y huecos
en la evidencia (Puyol-Cortez et al., 2023).
3. Resultados
3.1. Percepción docente sobre la integración de proyectos
La integración de proyectos en educación inicial —particularmente a través del
aprendizaje basado en proyectos y enfoques de educación emprendedora— suele ser
apreciada por el profesorado como un catalizador de innovación pedagógica capaz de
dinamizar la implicación estudiantil y de estrechar la relación hogar–escuela. En
términos de práctica docente, estas aproximaciones reconfiguran el rol del
profesorado hacia la facilitación, promueven tareas auténticas con valor social y
amplían los espacios de corresponsabilidad con las familias, elementos que se
asocian con mayores niveles de compromiso infantil y una comunicación más fluida
entre agentes educativos (Habók & Nagy, 2016; Lewis et al., 2023; Gracia-Zomeño et
al., 2025).
3.1.1. Facilitadores percibidos y efectos observables
Desde la perspectiva docente, tres condiciones operativas emergen como facilitadores
decisivos. Primero, el andamiaje institucional: disponer de tiempos protegidos para
planificar en equipo, liderazgo pedagógico claro y recursos mínimos (materiales,
espacios, asesoría) reduce la fricción de implementación y favorece la continuidad de
los proyectos. Segundo, la autenticidad y co-diseño de las actividades con las familias:
los proyectos arraigados en necesidades o intereses comunitarios (p. ej., ferias de
servicios, microemprendimientos solidarios) amplifican la agencia parental y trasladan
prácticas de aprendizaje al hogar, reforzando la coherencia educativa entre contextos
(Otero-Mayer et al., 2025). Tercero, la flexibilidad didáctica: la posibilidad de adaptar
tareas, ritmos y evidencias permite atender la diversidad y sostener la motivación
estudiantil. Estas condiciones, cuando convergen, se traducen en dos efectos
observables que el profesorado describe de manera consistente: (a) un
desplazamiento del foco instruccional hacia la construcción colaborativa de productos
con sentido, acompañado de evaluaciones formativas más diversas; y (b) un ascenso
del “engagement” del niño con pares y personas adultas del aula, vinculado a climas
relacionales de mayor confianza entre familias y escuela (Habók & Nagy, 2016; Lewis
et al., 2023; Gracia-Zomeño et al., 2025).
En concreto, los/las docentes reportan que las dinámicas de proyecto favorecen la
autorregulación y la colaboración del alumnado, diversifican los productos de
aprendizaje (portafolios, prototipos, servicios) y legitiman el uso de la coevaluación y
la retroalimentación entre pares (Otero-Mayer et al., 2025). Ello redefine la evaluación
como proceso dialógico y continuo, en el que las familias participan como fuentes de
información y como audiencias auténticas, lo que incrementa la pertinencia cultural de
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las tareas. A la par, cuando los proyectos incorporan competencias emprendedoras
(creatividad, iniciativa, resolución de problemas), el profesorado percibe mejoras en la
motivación intrínseca y en la conexión con la vida cotidiana, factores que fortalecen la
sostenibilidad de las experiencias en el tiempo (Habók & Nagy, 2016; Gracia-Zomeño
et al., 2025). En la siguiente tabla se plasma la consolidación de proyectos
pedagógicos sostenidos en el tiempo depende de un conjunto de condiciones
institucionales, didácticas y relacionales que operan de manera articulada. El
andamiaje institucional, la autenticidad de las experiencias y el co-diseño con las
familias crean un contexto propicio para la continuidad del trabajo colaborativo
docente y la transferencia de los aprendizajes al hogar (Moreno-Rodriguez et al.,
2024).
Tabla 1
Condiciones Clave para la Sostenibilidad de los Proyectos Pedagógicos
Descripción sintética
Efectos observables en
la práctica
Autores /
referencias
La institución ofrece tiempos
protegidos para planificar en
equipo, liderazgo pedagógico claro
y recursos mínimos (materiales,
espacios, asesoría).
Disminuye la fricción de
implementación, facilita la
continuidad de los
proyectos y sostiene el
trabajo colaborativo
docente.
Otero-Mayer et
al. (2025)
Los proyectos se construyen desde
necesidades e intereses
comunitarios (ferias de servicios,
microemprendimientos solidarios,
etc.) con participación activa de las
familias.
Aumenta la agencia
parental, se trasladan
prácticas de aprendizaje al
hogar y se refuerza la
coherencia educativa entre
escuela y familia.
Otero-Mayer et
al. (2025)
Adaptación de tareas, ritmos y
evidencias para atender la
diversidad del alumnado.
Se sostiene la motivación
estudiantil y se favorece la
inclusión de diferentes
estilos y tiempos de
aprendizaje.
—
El énfasis pasa de la transmisión de
contenidos a la construcción
colaborativa de productos con
sentido.
Mayor uso de evaluaciones
formativas diversas y
centradas en procesos y
productos auténticos.
Habók & Nagy
(2016); Lewis et
al. (2023);
Gracia-Zomeño
et al. (2025)
Incremento del “engagement” del
niño con sus pares y con las
personas adultas del aula.
Se consolidan climas de
mayor confianza entre
familias y escuela, con
vínculos más estrechos y
colaborativos.
Habók & Nagy
(2016); Lewis et
al. (2023);
Gracia-Zomeño
et al. (2025)
Las dinámicas de proyecto exigen
planificación, seguimiento y trabajo
conjunto.
Mejoran la autorregulación,
la responsabilidad
compartida y la capacidad
de trabajo en equipo.
Otero-Mayer et
al. (2025)
Se generan portafolios, prototipos,
servicios y otros productos
variados.
Se legitima la coevaluación
y la retroalimentación entre
pares, ampliando las
formas de evidenciar el
aprendizaje.
Otero-Mayer et
al. (2025)
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Artículo Científico
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Descripción sintética
Efectos observables en
la práctica
Autores /
referencias
La evaluación se entiende como
intercambio constante de
información entre docentes,
estudiantes y familias.
Las familias actúan como
fuentes de información y
audiencias auténticas,
aumentando la pertinencia
cultural de las tareas.
Otero-Mayer et
al. (2025)
Se incorporan creatividad, iniciativa
y resolución de problemas como
competencias clave.
Mejora la motivación
intrínseca, la conexión con
la vida cotidiana y la
sostenibilidad de las
experiencias en el tiempo.
Habók & Nagy
(2016); Gracia-
Zomeño et al.
(2025)
Nota: Condiciones y efectos observables que favorecen la sostenibilidad de los proyectos pedagógicos:
andamiaje institucional, autenticidad y co-diseño con las familias, flexibilidad didáctica, desplazamiento
del foco instruccional, engagement y clima relacional, autorregulación y colaboración del alumnado,
diversificación de productos, evaluación dialógica continua y competencias emprendedoras en los
proyectos (Autores, 2025).
3.1.2. Barreras y condiciones de implementación
La adopción sostenida de proyectos no está exenta de tensiones. Una barrera de
primer orden es la percepción de riesgo: cuando el cambio metodológico se vive como
incierto —por posibles pérdidas de control del aula, dilemas de evaluación o
incompatibilidades con el currículo prescrito—, muchos docentes optan por
estrategias más conservadoras. La evidencia sugiere que una alta percepción
subjetiva de riesgo disminuye la probabilidad de implementar innovaciones y, por
tanto, requiere marcos de apoyo (acompañamiento entre pares, retroalimentación
oportuna, formación situada) que reduzcan la incertidumbre y habiliten la
experimentación responsable (Le Fevre, 2014).
Una segunda familia de obstáculos se relaciona con la equidad y la diversidad
sociocultural. En contextos multiétnicos de educación infantil, el profesorado reporta
asimetrías en expectativas y barreras lingüístico-culturales que complejizan la
colaboración genuina con las familias. Cuando no existen canales bidireccionales de
comunicación —sensibles al idioma, a los tiempos familiares y a las normas
culturales—, los proyectos corren el riesgo de reclutar reiteradamente a los mismos
hogares y profundizar brechas de participación. Por el contrario, cuando se despliegan
estrategias relacionales sostenidas (metas compartidas, traducción cultural, múltiples
formatos de interacción), mejoran tanto la calidad de la colaboración como el
involucramiento observable del niño en el aula, reforzando la legitimidad de apostar
por proyectos con apertura comunitaria (Rydland et al., 2024; Lewis et al., 2023).
Finalmente, tienen peso las condiciones de trabajo: exceso de carga administrativa,
tiempos fragmentados para planificar, infraestructura limitada y ambigüedad curricular
sobre cómo integrar los productos del proyecto en la evaluación oficial. Estas
restricciones alimentan la percepción de sobrecarga y generan discontinuidades en la
implementación. En sentido inverso, cuando las instituciones explicitan la competencia
emprendedora en sus marcos curriculares y garantizan recursos, tutoría y espacios
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de coordinación, aumenta la autoeficacia docente y se estabiliza la innovación
metodológica, según reportes recientes del profesorado (Gracia-Zomeño et al., 2025).
A continuación, se demostrará La adopción sostenida de proyectos se ve
frecuentemente limitada por una serie de obstáculos estructurales y perceptuales que
afectan tanto a los actores educativos como a las familias. Las condiciones de trabajo
marcadas por la sobrecarga administrativa generan discontinuidades en la
implementación, dificultando la continuidad y el seguimiento de las iniciativas.
Figura 1
Obstáculos que Limitan la Adopción Sostenida de Proyectos Educativos
Nota: Obstáculos para la adopción sostenida de proyectos: condiciones de trabajo (sobrecarga
administrativa), equidad y diversidad (asimetrías en la colaboración familiar) y percepción de riesgo
(incertidumbre que promueve estrategias conservadoras) (Autores, 2025).
4. Discusión
La discusión de los hallazgos sugiere que la integración de proyectos —especialmente
mediante aprendizaje basado en proyectos y marcos de competencia
emprendedora— es percibida por el profesorado de educación inicial como una vía
verosímil para reconfigurar la ecología del aula y robustecer la alianza hogar–escuela.
Los estudios revisados convergen en que, cuando el rol docente se desplaza hacia la
facilitación y se promueven tareas auténticas con valor social, aumenta el compromiso
infantil y se densifican los intercambios con las familias; esta sinergia se traduce en
mejores oportunidades de aprendizaje y en climas relacionales más responsivos. Sin
embargo, la fortaleza de esa convergencia depende de contextos organizacionales
que provean tiempos protegidos, liderazgo pedagógico y apoyos tangibles,
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condiciones que el propio profesorado reconoce como catalizadores de la innovación
sostenida (Habók & Nagy, 2016; Lewis et al., 2023; Gracia-Zomeño et al., 2025).
Desde una perspectiva interpretativa, la participación familiar no actúa solo como
“insumo” que acompaña proyectos, sino como un mecanismo mediador que amplifica
sus efectos: cuando las tareas se co-diseñan con referentes comunitarios y las
familias devienen audiencias y coevaluadoras, la evaluación adopta formas dialógicas
y el aprendizaje se ancla a repertorios culturales significativos. Ello ayuda a explicar
por qué se observan incrementos en autorregulación, colaboración y motivación
intrínseca del alumnado en experiencias basadas en proyectos; no es simplemente el
formato metodológico, sino la calidad de las relaciones y de los propósitos
compartidos lo que potencia los resultados. Esta lectura es coherente con la evidencia
que vincula relaciones familia–docente de alta calidad con mayores niveles de
“engagement” infantil en educación inicial (Lewis et al., 2023; Habók & Nagy, 2016).
Ahora bien, el optimismo pedagógico encuentra límites en tres nudos problemáticos.
Primero, la percepción subjetiva de riesgo asociada al cambio metodológico: cuando
el profesorado anticipa pérdida de control, dilemas de evaluación o desalineaciones
curriculares, tiende a preferir prácticas conservadoras. La literatura sobre cambio
instruccional es consistente al mostrar que las percepciones de riesgo erosionan la
probabilidad de implementación, a menos que existan marcos de apoyo
(acompañamiento entre pares, retroalimentación oportuna, formación situada) que
reduzcan la incertidumbre y legitimen la experimentación responsable (Le Fevre,
2014). Segundo, la colaboración con familias se ve modulada por factores de equidad
y diversidad sociocultural. En entornos multiétnicos, las expectativas divergentes y las
barreras lingüístico-culturales tensionan la reciprocidad y pueden producir una
“participación diferencial” que recluta a los mismos hogares, dejando al margen a
quienes enfrentan mayores obstáculos (Aisyah y Novita, 2025). Estudios recientes en
educación infantil documentan que, sin estrategias relacionales sensibles —
traducción cultural, metas compartidas, multiplicidad de canales y horarios—, la
promesa de los proyectos se vuelve selectiva; inversamente, cuando se instalan
prácticas bidireccionales sostenidas, el involucramiento infantil y la comunicación
hogar–escuela mejoran de modo apreciable (Rydland et al., 2024; Lewis et al., 2023).
Tercero, las condiciones de trabajo y los arreglos institucionales siguen siendo el
“cuello de botella” más recurrente. La sobrecarga administrativa, los tiempos
fragmentados para planificar y la ambigüedad sobre cómo integrar productos y
evidencias de proyecto en la evaluación oficial favorecen discontinuidades; no
obstante, cuando los centros explicitan la competencia emprendedora en sus marcos
y proveen recursos, tutoría y coordinación, aumenta la autoeficacia docente y se
estabiliza la innovación (Berrios Galvez et al., 2024). Los hallazgos cuantitativos con
grandes muestras de profesionales sugieren, además, que la normalización curricular
del emprendimiento educativo actúa como señal organizacional que legitima la
práctica y reduce el costo percibido del cambio (Gracia-Zomeño et al., 2025).
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Profundizando en las implicaciones, una lectura sistémica indica que los proyectos
funcionan como dispositivos de intermediación cultural entre la escuela y los hogares:
al situar problemas públicamente reconocibles (servicios comunitarios, prototipos
útiles, ferias) y al explicitar criterios de calidad compartidos, las familias disponen de
marcos claros para apoyar el aprendizaje fuera del aula (Gomes-Valle et al., 2025).
Esto sugiere que el éxito no reside tanto en el “tema” del proyecto como en su
arquitectura pedagógica: claridad de metas, distribución de responsabilidades,
visibilidad de la progresión competencial y momentos ritualizados de socialización de
resultados (Sabol et al., 2018). Es en esas condiciones donde la literatura identifica
aumentos consistentes en compromiso infantil y coordinación pedagógica con las
familias (Lewis et al., 2023; Habók & Nagy, 2016).
A la luz de lo anterior, se desprenden tres movimientos estratégicos. En el plano del
diseño didáctico, conviene priorizar proyectos con anclaje comunitario y con artefactos
evaluativos que hagan legible la trayectoria de aprendizaje (portafolios, rúbricas
dialogadas, diarios reflexivos), mitigando la opacidad de procesos y habilitando que
las familias brinden retroalimentación informada (Lewis et al., 2023). En el plano del
desarrollo profesional, las comunidades de práctica con ciclos breves de prueba–
reflexión–ajuste pueden operar como amortiguadores del riesgo percibido, generando
evidencia local acumulativa sobre la efectividad del enfoque (Le Fevre, 2014).
Finalmente, en el plano de la política escolar, la institucionalización de la competencia
emprendedora como capacidad transversal y la provisión de tiempos y recursos deben
abordarse como condiciones habilitantes de una participación familiar equitativa, en
consonancia con la evolución conceptual que desplaza la noción de “asistencia” hacia
la corresponsabilidad por el aprendizaje (Gracia-Zomeño et al., 2025).
En términos de limitaciones, la evidencia disponible se concentra en contextos y
diseños no experimentales heterogéneos, lo que demanda prudencia al generalizar
efectos. Persisten, además, ambigüedades conceptuales en la etiqueta “proyecto”,
donde coexisten duraciones, niveles de complejidad y estándares evaluativos
disímiles; avanzar hacia descripciones más ricas de la arquitectura de los proyectos
duración, recursos, roles familiares, criterios de evaluación permitirá comparaciones
más finas y acumulación de conocimiento. Con todo, el patrón general permanece
nítido: cuando se alinean condiciones organizacionales y relacionales, la percepción
docente es favorable y se asocia a efectos observables sobre motivación,
autorregulación y vínculos familia–escuela más densos, apuntalando la viabilidad de
proyectos con orientación emprendedora como estrategia de innovación en educación
inicial (Habók & Nagy, 2016; Lewis et al., 2023; Rydland et al., 2024).
5. Conclusiones
Las evidencias recopiladas permiten afirmar que la integración de proyectos con
orientación emprendedora en educación inicial es percibida por el profesorado como
un vector plausible de innovación capaz de incrementar la implicación del alumnado y
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densificar la colaboración hogar–escuela. La combinación de tareas auténticas, co-
diseño con familias y evaluación formativa orientada a productos con sentido social
reconfigura el rol docente hacia la facilitación y habilita procesos de autorregulación,
colaboración y motivación intrínseca en los niños y niñas. Esta convergencia
conceptual y práctica sugiere que los proyectos operan como dispositivos de
intermediación cultural entre el aula y la comunidad, siempre que su arquitectura
pedagógica explicite metas, responsabilidades y criterios de calidad compartidos.
No obstante, la viabilidad de esta estrategia está condicionada por factores
organizacionales y de equidad. La percepción de riesgo asociada al cambio
metodológico, la sobrecarga administrativa y la ambigüedad curricular continúan
siendo cuellos de botella que erosionan la sostenibilidad de las experiencias. Del
mismo modo, las barreras lingüístico-culturales y las asimetrías en capitales familiares
pueden derivar en una participación diferencial si no median prácticas relacionales
sensibles y multicanales. En consecuencia, la institucionalización de la competencia
emprendedora como capacidad transversal, el aseguramiento de tiempos protegidos
y apoyos técnicos, y la consolidación de comunidades de práctica docentes aparecen
como condiciones habilitantes ineludibles.
Se recomienda, en términos operativos, priorizar proyectos con anclaje comunitario y
artefactos evaluativos que hagan legible la progresión competencial, así como
disponer de ciclos breves de prueba–reflexión–ajuste para reducir la incertidumbre y
acumular evidencia local. Futuras investigaciones deberían describir con mayor
precisión la arquitectura de los proyectos, medir de forma conjunta resultados en el
hogar y en el aula, y analizar diferencialmente los efectos en contextos socioculturales
diversos. En suma, cuando se alinean los requisitos institucionales y relacionales, la
percepción docente se traduce en mejoras observables del clima educativo y en
alianzas hogar–escuelas más recíprocas, consolidando a los proyectos
emprendedores como una vía pertinente de innovación en educación inicial.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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