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Educación superior inclusiva y diversidad funcional:
caracterización multidimensional en la Universidad
Técnica Estatal de Quevedo
Inclusive higher education and functional diversity:
multidimensional characterisation at the Quevedo State Technical
University
Escobar-Terán, Harold Elbert
1
Mendoza-Vargas, Emma Yolanda
2
https://orcid.org/0000-0001-9165-6627
https://orcid.org/0000-0002-0220-4328
hescobar@uteq.edu.ec
emendoza@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Cedeño-Salazar, Bladimir Clotario
3
Castillo-Plaza, Iris Aracely
4
https://orcid.org/0000-0001-5397-7067
https://orcid.org/0000-0002-2595-7154
bcedeno@uteq.edu.ec
icastillop@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/124
Resumen: El presente trabajo examina la diversidad de los
estudiantes en la Universidad Técnica Estatal de Quevedo,
destacando la heterogeneidad étnica, socioeconómica,
cultural, género y funcional. Los datos recopilados muestran
que los alumnos provienen de diversas regiones del país,
reflejando una amplia variedad de antecedentes y condiciones
de vida. En cuanto a la diversidad étnica, se observa que la
mayoría son mestizos, existe una representación significativa
de otras etnias lo que enriquece el entorno académico con
perspectivas culturales diversas. Así mismo, se identificó una
alta proporción de estudiantes en condiciones de
vulnerabilidad económica. Por otro lado, la diversidad
funcional también está presente en la UTEQ con la
prevalencia de discapacidades visuales y físicas entre los
alumnos. Esto reafirma el compromiso de la institución con la
educación inclusiva, buscando entender las necesidades
particulares de cada estudiante. Con base a estos hallazgos,
se proponen lineamientos específicos para mejorar la
educación inclusiva en la UTEQ, con la finalidad de garantizar
una educación equitativa y de calidad para todos,
fortaleciendo la participación plena de los estudiantes en la
vida universitaria.
Palabras clave: diversidad estudiantil, educación inclusiva,
atención a la diversidad, equidad educativa
Artículo Científico
Received: 22/Nov/2025
Accepted: 08/Dic/2025
Published: 26/Dic/2025
Cita: Escobar-Terán, H. E., Mendoza-Vargas,
E. Y., Cedeño-Salazar, B. C., & Castillo-Plaza,
I. A. (2025). Educación superior inclusiva y
diversidad funcional: caracterización
multidimensional en la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo. Revista Científica Ciencia
Y Método, 3(4), 470-
489. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4
/124
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Octubre – Diciembre 2025
Abstract:
The present study examines the diversity of students at the Universidad Técnica
Estatal de Quevedo, highlighting the ethnic, socioeconomic, cultural, and functional
heterogeneity of its student population. The data collected show that students come
from various regions of the country, reflecting a wide range of backgrounds and living
conditions. Regarding ethnic diversity, it is observed that while the majority are
mestizos, there is significant representation from other ethnic groups, enriching the
academic environment with diverse cultural perspectives. Additionally, a high
proportion of students were identified as being in conditions of economic vulnerability.
On the other hand, functional diversity is also present at UTEQ, with the prevalence of
visual and physical disabilities among the students. This reaffirms the institution's
commitment to inclusive education, seeking to understand and address the particular
needs of each student. Based on these findings, specific guidelines are proposed to
improve inclusive education at UTEQ, aiming to ensure equitable and high-quality
education for all, while strengthening the full participation of students in university life.
Keywords: student diversity; Inclusive education; Attention to diversity; Educational
equity.
1. Introducción
La diversidad de estudiantes en la universidad se refiere a la cantidad de
características, antecedentes y circunstancias que distinguen a los estudiantes dentro
de una institución educativa, esto incluye diversidad étnica y cultural, socioeconómica,
geográfica, académica, de género y orientación sexual; esta diversidad enriquece el
entorno universitario. La diversidad funcional en el contexto universitario abarca las
variaciones en las capacidades de los estudiantes, incluyendo aquellos con
discapacidades físicas, sensoriales, intelectuales y psicológicas.
La inclusión en las instituciones educativas se refiere a garantizar que todos los
estudiantes, sin importar sus diferencias, tengan acceso equitativo a oportunidades
de aprendizaje y a una participación plena en el entorno escolar. Este enfoque
constituye un proceso orientado a responder a la diversidad de los estudiantes,
incrementando su involucramiento en la educación. En el siglo XXI, la inclusión se ha
consolidado como un pilar fundamental para asegurar este acceso equitativo,
promoviendo la participación de todos los alumnos, independientemente de sus
capacidades, género, origen étnico o situación socioeconómica.
Este enfoque resalta la necesidad de que las instituciones educativas adopten
estrategias inclusivas que garanticen el acceso y la participación de todos los
estudiantes. La inclusión es vital para promover un ambiente educativo equitativo y
enriquecedor, donde se valoren diferentes perspectivas y se desarrollen habilidades
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interpersonales. Para lograrlo, las universidades deben implementar políticas
específicas, como adaptaciones curriculares, accesibilidad física y servicios de apoyo,
así como fomentar la conciencia y sensibilización del personal docente en temas de
diversidad funcional.
Desde este contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la inclusión educativa como una estrategia
dinámica para responder de manera proactiva a la diversidad de los estudiantes y
concebir las diferencias individuales no como un problema, sino como oportunidades
para enriquecer el aprendizaje (UNESCO, 2008). Bajo esta filosofía, es fundamental
garantizar que el estudiante pueda participar plenamente en todas las actividades de
su grupo, ejerciendo su derecho a contar con las configuraciones de apoyo
necesarias.
El concepto de inclusión tiene sus raíces en los movimientos por los derechos
humanos de mediados del siglo XX. Desde la década de los 90, comenzó a generarse
una mayor conciencia en las comunidades para que se integraran en este proceso
(Delgado, 2022; Domínguez & Guillen, 2019) y su consolidación en el ámbito
educativo se materializó con la Declaración de Salamanca en 1994. Este documento
marcó un hito al establecer políticas educativas destinadas a eliminar las barreras de
aprendizaje y promover la educación inclusiva a nivel mundial (UNESCO, 1995). A
partir de este momento, la inclusión educativa ha evolucionado hacia un enfoque
holístico que abarca diversas formas de desigualdad, como las basadas en género,
origen étnico, capacidad y nivel socioeconómico.
A pesar de los avances significativos en la implementación de políticas inclusivas, los
retos para lograr una inclusión plena siguen siendo considerables. La educación
inclusiva busca garantizar la "presencia, participación y éxito" de todos los
estudiantes, superando las desigualdades que persisten en los sistemas educativos
(Echeita & Ainscow, 2011). Lejos de enfocarse únicamente en las necesidades de un
grupo específico, este enfoque plantea la eliminación de barreras que impidan el
aprendizaje de cualquier estudiante, creando un entorno educativo más equitativo.
En la educación superior, las desigualdades persisten, afectando significativamente la
participación y el éxito académico de los estudiantes. Factores como la raza, el origen
étnico, la situación socioeconómica y la capacidad siguen siendo determinantes en el
acceso y la experiencia educativa (Kahlenberg, 2010; Hossler, et al., 1999). Los
estudiantes de minorías étnicas y raciales, por ejemplo, suelen enfrentar
discriminación y prejuicios, lo que resalta la necesidad de valorar y respetar la
diversidad cultural en las instituciones educativas (Milem, et al., 2005). Además, la
escasa representación de estas minorías limita el diálogo intercultural y la diversidad
en los campus universitarios (Núñez & González, 2016).
Estos factores subrayan la urgencia de implementar políticas inclusivas que
promuevan la igualdad de oportunidades en la educación superior. La transformación
de las prácticas educativas y las infraestructuras escolares es esencial para adaptarse
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a las diversas necesidades de los estudiantes (Kahlenberg, 2010). Las instituciones
educativas deben asumir el desafío de brindar una educación de calidad para todos,
con un enfoque inclusivo tanto en los aspectos educativos como sociales, eliminando
las barreras que enfrentan especialmente las mujeres y las minorías étnicas y raciales
(Hébert & Lindsay, 2018).
Las barreras institucionales y culturales que persisten en la educación superior deben
ser abordadas para lograr una inclusión plena. En particular, las barreras relacionadas
con la representación étnica, la accesibilidad y la igualdad de género continúan
limitando el acceso de muchos estudiantes a una educación superior de calidad
(Solórzano & Yosso, 2002). El acceso a la educación superior no es equitativo, ya que
las personas de bajos ingresos y las minorías étnicas y raciales tienen menos
probabilidades de asistir a la universidad (Archer & Hutchings, 2000). Estas
limitaciones demuestran la necesidad de políticas que promuevan la igualdad de
oportunidades en las instituciones educativas. En este sentido, pensar en inclusión
implica no solo eliminar barreras físicas, sino también transformar la mediación
institucional y las actitudes culturales que perpetúan la exclusión.
La educación superior inclusiva no solo tiene beneficios académicos, sino que también
actúa como motor del desarrollo social y económico. Perna (2010) destaca que la
inclusión educativa beneficia a diferentes grupos en términos de género, raza y clase,
contribuyendo al bienestar social y a la equidad. Sin embargo, a pesar de los avances,
la inclusión sigue siendo un reto pendiente, como lo demuestran los altos índices de
abandono y fracaso estudiantil. Identificar las barreras a la inclusión es el primer paso
para superarlas y crear un entorno educativo más justo.
La inclusión, fundamentada en una perspectiva de derechos humanos, respeta la
diversidad del estudiantado y se centra en la singularidad de cada individuo. Este
enfoque representa un desafío y una transformación, donde cada institución educativa
debe ofrecer los apoyos necesarios para que cada estudiante participe plenamente
en las actividades de su grupo, ejerciendo su derecho a contar con las configuraciones
de apoyo requeridas.
La UTEQ, en este contexto, enfrenta el desafío de adaptarse a las diversas
necesidades de su estudiantado, reconociendo que las desigualdades aún persisten
en la educación superior, afectando significativamente la participación y el éxito
académico de estudiantes de diversas trayectorias. Esta investigación tiene como
objetivo diagnosticar y caracterizar la diversidad funcional de los estudiantes,
enmarcada dentro del compromiso de la universidad con la educación inclusiva.
La educación inclusiva es fundamental para garantizar equidad y calidad educativa a
lo largo de toda la vida (Herrera & Guevara, 2019). Este es un derecho fundamental
para promover la igualdad de oportunidades. La Comisión de Derechos Humanos de
la Ciudad de México (2019) señala que este derecho es clave para la participación
plena en la vida social. Además, Stephens (2012) destaca la importancia de invertir
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en educación de calidad para cerrar la brecha de rendimiento entre diferentes grupos
sociales.
La desigualdad y la exclusión en la educación superior son problemas persistentes en
muchos países, vinculados con la desigualdad en la sociedad en general. Torres
(2007) subraya que "la desigualdad en la educación superior es un tema crucial en
América Latina", donde continúan las desigualdades de género, raza y clase, a pesar
de los esfuerzos por mejorar el acceso. Rueda (2015) argumenta que "la desigualdad
en la educación superior es un problema global", y Lowe (2010) destaca el papel
importante que tienen las universidades en la transformación de las sociedades. Sin
embargo, Marginson y Considine (2000) alertan sobre el riesgo de que las
universidades se conviertan en modelos empresariales que podrían comprometer la
equidad en el acceso.
A lo largo de la historia, las personas con discapacidad han sido excluidas de la
educación. La UNESCO (2017) menciona que "la exclusión de personas con
discapacidad en la educación superior es un problema global". Para promover la
inclusión, San Martín Ulloa et al. (2020) subrayan la necesidad de eliminar barreras
culturales y políticas. La UNESCO (2013) también sostiene que "la educación superior
debe ser un motor para el desarrollo y la inclusión social". La Convención Internacional
de los Derechos de las Personas con Discapacidad resalta la importancia de la
educación inclusiva y establece en su Art. 24 que los Estados deben asegurar ajustes
razonables para las personas con discapacidad, facilitando su acceso a la educación
en igualdad de condiciones.
Esta investigación se centra en analizar cómo la UTEQ aborda la diversidad en su
comunidad estudiantil, resaltando su compromiso con la educación inclusiva y el
desarrollo de políticas que fomenten la igualdad de oportunidades para todos los
estudiantes.
La inclusión de la diversidad funcional en el marco de la educación inclusiva es un
aspecto crucial para garantizar que todos los estudiantes, independientemente de sus
capacidades o discapacidades, tengan acceso a un aprendizaje equitativo. La
diversidad funcional no solo se refiere a la presencia de discapacidades, sino también
a las variaciones en la manera en que las personas aprenden y se desarrollan. Es
fundamental que las instituciones educativas reconozcan y valoren esta diversidad
como una oportunidad para enriquecer el entorno de aprendizaje.
Crear un entorno diverso e inclusivo en la educación superior es esencial para reducir
la desigualdad. Brito (2019) y Rueda (2017) proponen la promoción de políticas
inclusivas y la provisión de servicios de apoyo. Benet-Gil (2019) sugiere fomentar una
cultura de respeto y aceptación para crear un sentido de pertenencia entre los
estudiantes. La garantía formal del derecho a la inclusión debe apoyarse en un
conjunto sólido de prácticas técnicas que conviertan a la escuela común en el mejor
escenario posible para el desarrollo.
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La educación inclusiva no se trata solo de incluir a los diferentes en el sistema, sino
de repensar la educación desde otros principios y fundamentos, como destaca Giné
(2021). Este cambio implica un replanteamiento de la organización y los recursos, y
requiere investigación y educación de calidad para promover el desarrollo integral de
los estudiantes (Mendoza, Venet & Morales, 2020). La educación inclusiva va más allá
de ser una simple reforma de la educación especial o de estar dirigida únicamente a
ciertas personas con discapacidad. Implica eliminar obstáculos al aprendizaje y la
participación, además de crear sistemas educativos generales que puedan responder
a las necesidades de todos los estudiantes con discapacidad (Pihuave, 2023).
La educación universitaria inclusiva considera a todos los estudiantes como iguales,
sin distinciones entre corrientes pedagógicas o necesidades especiales, ya que la
diversidad debe ser vista como la norma (Pujolás, 2001). Una respuesta adecuada a
la diversidad educativa implica desafiar el modelo tradicional en el que todos los
estudiantes participan de la misma manera, al mismo tiempo y bajo las mismas
condiciones. Para lograrlo, es esencial considerar las características y necesidades
individuales de cada alumno, implementar agrupamientos diversos y adoptar
metodologías flexibles que se adapten a estas particularidades.
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) juegan un rol crucial en
los actuales procesos de enseñanza-aprendizaje. Aunque no existe una fórmula única
para su integración en la educación, se pueden establecer principios que subrayan su
capacidad para fomentar una educación inclusiva y de calidad (Almenara & Cejudo,
2013). Las TIC representan una valiosa herramienta para la educación de estudiantes
con discapacidades, favoreciendo el desarrollo de un modelo educativo que desafía
las oportunidades de aprendizaje. Se ha prestado especial atención a que, en las
experiencias presentadas, la tecnología actúe como un medio y no como un objetivo
final en la búsqueda de metas pedagógicas (Mera, 2023).
La incorporación de herramientas tecnológicas no solo facilita el acceso a la
información, sino que también permite personalizar la enseñanza para atender las
diversas necesidades de los estudiantes, promoviendo así un entorno inclusivo.
Además, las TIC potencian el aprendizaje y el desarrollo de habilidades, favoreciendo
significativamente la adquisición de conocimiento (Zavala et al., 2023). El aprendizaje
con ayuda de las TIC desarrolla habilidades, pero para lograr un aprendizaje
significativo es necesario considerar otros factores (Bravo et al., 2024).
La verdadera inclusión educativa no puede lograrse sin contar con el talento humano
capacitado para atender adecuadamente las situaciones de inclusión. Para que la
inclusión sea efectiva, es necesario que los docentes consideren el desarrollo como
un proceso social y culturalmente guiado, teniendo en cuenta las características del
desarrollo biológico y psicológico de los educandos. Este cambio en la mentalidad de
los docentes implica una ardua labor de sensibilización y compromiso con la
diversidad en las aulas (Domínguez et al., 2019).
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Es esencial enfatizar algunas estrategias que, aplicadas creativamente, pueden
facilitar el trabajo con la diversidad en un aula inclusiva. Estas incluyen dotar a los
docentes de herramientas organizativas y metodológicas para conducir los procesos
de enseñanza-aprendizaje con un enfoque personalizado, fomentando la
autorregulación personal y aprovechando la actividad grupal (Domínguez et al., 2019).
Es importante destacar que esta concepción pone el acento en los efectos de la
educación sobre el desarrollo y, al mismo tiempo, requiere un trabajo mucho más
activo e intenso de parte de los educadores. Para que el gesto inclusivo se concrete
en acciones pedagógicas efectivas, se requiere una nueva formación docente.
Es fundamental destacar que esta perspectiva subraya los efectos de la educación en
el desarrollo y, al mismo tiempo, exige un compromiso más activo y profundo por parte
de los educadores. Para que la intención de inclusión se traduzca en prácticas
pedagógicas efectivas, es indispensable llevar a cabo una renovación en la formación
docente. Los desafíos que presenta el modelo pedagógico en este contexto radican
en la capacidad de articular, en el proceso de enseñanza, la transmisión de
conocimientos con la priorización del aprendizaje significativo (Blais et al., 2014).
Desde hace algunas décadas, la universidad ecuatoriana transita un proceso de
expansión que ha habilitado el acceso a los estudios superiores de una parte de la
población que tradicionalmente no contaba con ello en su horizonte de expectativas.
Esa tendencia podría encuadrarse en una intencionalidad democratizadora, apoyada
en unos principios que suponen una distribución más igualitaria del derecho a la
formación y, por ende, a la participación en las decisiones que afectan a la vida de la
sociedad. Sin embargo, para que la incorporación de esos otros tradicionalmente
excluidos se haga efectiva y trascienda el plano declarativo, es necesario reconocer
su heterogeneidad y generar condiciones.
En este sentido, en Ecuador se busca promover procesos que garanticen el acceso y
la calidad de la educación en los diferentes niveles, a través de una formación integral,
holística e inclusiva de los estudiantes, garantizando la unidad en la diversidad
ecuatoriana. En este contexto, la Constitución de la República contiene una serie de
normativas que señalan la importancia de ir priorizando la educación como un proceso
de calidad y calidez que posibilite la accesibilidad educativa en los diferentes niveles
con un desarrollo holístico, participativo, intercultural, democrático, incluyente y
diverso (Ministerio de Educación del Ecuador, 2011).
El Art. 1 de la Constitución de la República establece que el Ecuador es un Estado
Constitucional de Derechos y Justicia, lo que supone una transformación de la
estructura jurídica e institucional con el fin de garantizar los derechos fundamentales
de las personas como centro del andamiaje estatal, social y económico del país. El
Art. 11 establece que las instituciones de educación superior deberán crear programas
de becas completas o ayudas económicas que apoyen a su escolaridad a por lo
menos el 10% del número de estudiantes regulares; dentro de este porcentaje,
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obligatoriamente deberán considerarse estudiantes con discapacidad, debidamente
acreditados por la autoridad sanitaria nacional.
Al seguir estas pautas e implementar políticas y prácticas inclusivas, las instituciones
de educación superior pueden volverse más acogedoras y solidarias con todos los
estudiantes, independientemente de sus antecedentes o circunstancias (UNESCO
2021).
Tabla 1
Categorización para la atención a la diversidad de estudiantes en el nivel de educación
superior
Condición social
Condición
intercultural
Condición personal
Lugar o situación de origen
Cultura
Identidad de género
Situación de riesgo
Diversidad
Orientación sexual
Religión o ideología
Identidad
Problemas de aprendizaje
Filiación política
Problemas orgánicos o discapacidad
Pasado judicial
Trastornos del comportamiento
Situación socioeconómica
Dotación superior
Emergencias sanitarias
Deportista de alto nivel o rendimiento
Violencia
Adicciones
Nota: (Valdivieso et al., 2021)
2. Materiales y métodos
La investigación se llevó a cabo en la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ)
durante el año 2024, con el objetivo de diagnosticar y caracterizar la diversidad
funcional de los estudiantes, enmarcada dentro del compromiso de la universidad con
la educación inclusiva. Para ello, se utilizó un enfoque cuantitativo basado en el
análisis de datos secundarios extraídos del sistema de gestión académica de la
universidad.
La población objeto de estudio estuvo conformada por un total de 13.963 estudiantes
matriculados en la UTEQ. Se consideró a toda la población estudiantil como muestra,
con el fin de obtener un panorama representativo de la diversidad en la institución y
promover la implementación de políticas inclusivas que garanticen igualdad de
oportunidades para todos los estudiantes, sin importar sus condiciones físicas,
socioeconómicas o culturales.
La información se obtuvo directamente del Sistema de Gestión Académica de la
UTEQ, el cual contenía datos relevantes sobre la identidad de género, etnicidad, nivel
socioeconómico y tipo de discapacidad de los estudiantes. Esta base de datos
permitió acceder a información precisa y actualizada sobre la población estudiantil, lo
que facilitó la identificación de estudiantes con discapacidades físicas y sensoriales,
resaltando la necesidad de adaptar los recursos y entornos educativos para fomentar
una verdadera inclusión.
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Los datos recolectados fueron procesados utilizando técnicas estadísticas
descriptivas. El análisis permitió identificar patrones y tendencias en la diversidad
funcional de los estudiantes, así como la relación entre las variables socioeconómicas,
la presencia de discapacidades y el rendimiento académico. Se destacó la importancia
de estos hallazgos para desarrollar estrategias pedagógicas adaptativas que
favorezcan la plena participación de todos los estudiantes en la vida universitaria.
Los resultados se presentaron en forma figuras y tablas que reflejaron la diversidad
étnica, socioeconómica, de género y funcional en la UTEQ. En particular, se subrayó
que más del 50% de los estudiantes provenían de fuera de Quevedo, evidenciando la
diversidad cultural de la población. Se analizó la representación de la comunidad
GLBTI y la relación entre etnia, nivel socioeconómico y discapacidad, abordando las
implicaciones que estos hallazgos tienen para la creación de una universidad inclusiva
y equitativa.
Se aseguraron principios éticos en la recolección y el manejo de datos, garantizando
la confidencialidad de la información proporcionada por los estudiantes y cumpliendo
con las normativas de protección de datos establecidos por la UTEQ. Además, se
resaltó el respeto hacia la diversidad funcional en cada etapa de la investigación.
La metodología utilizada permitió realizar un diagnóstico integral de la diversidad
funcional en la UTEQ, proporcionando información valiosa para la mejora de las
políticas educativas y la implementación de estrategias inclusivas que respondan a
las necesidades de todos los estudiantes, asegurando que la UTEQ continúe siendo
un espacio accesible y equitativo para el aprendizaje de todos.
3. Resultados
Los resultados de la investigación conllevan al diagnóstico y caracterización de la
diversidad funcional de los estudiantes de la UTEQ matriculados en el año 2024, cuya
población estudiantil ascendió a 13.963 estudiantes. Se destaca que más del 50% de
los estudiantes provienen de fuera de la ciudad de Quevedo como se muestra en la
figura 1, con una afluencia de estudiantes costeños, serranos, insulares y orientales,
lo que refleja una clara manifestación de diversidad étnica, socioeconómica y religiosa.
En estas condiciones, los mejores niveles socioeconómicos propician resultados de
aprendizaje superiores.
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Figura 1
Estudiantes matriculados por cantones
Nota: Datos obtenidos de Universidad Técnica Estatal de Quevedo, 2024 (Autores, 2025).
Además, se observa la prevalencia de estudiantes con discapacidades físicas y
sensoriales, lo que reafirma el compromiso de la UTEQ con la educación inclusiva.
Esto subraya la importancia de adoptar enfoques pedagógicos adaptativos y
garantizar la accesibilidad en todos los aspectos de la vida universitaria, para que
todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o condiciones, tengan
igualdad de oportunidades para alcanzar el éxito académico. Así, la UTEQ se
posiciona como una universidad inclusiva que valora y promueve la participación
activa de todos sus estudiantes, reconociendo y respondiendo a sus diversas
necesidades.
En cuanto al género, a continuación, se grafica la identificación del género y el sexo
de los estudiantes de la UTEQ:
Figura 2
Estudiantes de grado, género e identidad LGTBI
Nota: Datos obtenidos Universidad Técnica Estatal de Quevedo, 2024 (Autores, 2025).
En la figura 2, se aprecia que el 0,03% de la población estudiantil no define su género,
pero además y lo que antes era invisible hoy comienza a hacerse notar, 274
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estudiantes reconocen abiertamente su identidad como integrantes de la comunidad
GLBTI, el 39.89% de los estudiantes son varones y el 58.15% mujeres.
En referencia a la etnia de los estudiantes de la institución, se aprecian los siguientes
resultados:
Tabla 2
Relación etnia - nivel socio económico en las carreras de la UTEQ
Etnia/nivel
socioeconómico
A
Alto
B
Medio
alto
C+
medio
típico
C-
Medio
bajo
D
Bajo
Total
%
Mestizo/a
61
948
3707
5138
1533
11387
81,55%
Montubio/a
8
110
517
829
297
1761
12,61%
Blanco/a
3
35
139
122
42
341
2,44%
Afroecuatoriano/a
1
20
57
87
27
192
1,38%
Indígena
2
3
36
55
33
129
0,92%
Mulato/a
4
22
36
8
70
0,50%
Otro
2
19
19
6
46
0,33%
Negro/a
4
15
13
5
37
0,26%
Total
75
1126
4512
6299
1951
13963
%
0,54%
8,06%
32,31%
45,11%
13,97
100%
Nota: Datos obtenidos de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, 2024 (Autores, 2025).
En la tabla 2, se observa que la característica étnica más predominante en a UTEQ,
es la mestiza, seguido de la montubia, los blancos, la afroecuatoriana y la indígena;
los mulatos, los autoidentificados como otros y los negros no pertenecen al quintil
socioeconómico más alto, sino que predominan entre el medio típico y medio bajo.
Otro aspecto relevante es que más del 50% de los estudiantes corresponden a los
quintiles más bajos, es decir de condiciones económicas limitadas, lo que se articula
con la existencia de recursos materiales insuficientes, salud deteriorada que afecta la
receptividad y la atención, violencia generalizada, delincuencia, vicios, entre otros
aspectos que afectan a las estudiantes, pues la satisfacción de sus necesidades
fundamentales se ve reducida o en condiciones de riesgo, afectando también el
proceso de formación escolar; mientras que, solo el 8.60% de los estudiantes
corresponden a los quintiles altos; el 32,31% corresponde a la clase media,
configurándose con estos resultados las características de diversidad que tienen la
UTEQ como una opción de estudios de calidad a disposición de las familias.
Tabla 3
Promedio de calificaciones en relación etnia - nivel socio económico en las carreras
de la UTEQ
Etnia/nivel
socioeconómico
A
Alto
B
Medio alto
C+ medio
típico
C-
Medio bajo
D
Bajo
Total
Afroecuatoriano/a
7,53
7,93
8,27
8,19
8,17
8,18
Blanco/a
8,24
8,08
8,37
8,28
8,23
8,29
Indigena
8,04
8,03
8,41
8,48
8,50
8,45
Mestizo/a
8,36
8,44
8,42
8,40
8,34
8,40
Montubio/a
8,10
8,37
8,40
8,38
8,34
8,38
Mulato/a
8,16
8,20
8,30
8,77
8,30
Negro/a
8,20
8,16
8,27
7,90
8,16
Otro
8,29
8,28
8,27
8,16
8,27
Total
8,30
8,42
8,41
8,39
8,34
8,39
Nota: Datos obtenidos de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, 2024 (Autores, 2025).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 481
Octubre – Diciembre 2025
En la tabla 3, se presenta un análisis descriptivo comparando las notas promedio
acumuladas durante toda su vida estudiantil de los alumnos de la UTEQ según las
etnias y los niveles socioeconómicos, donde la etnia indígena predomina con 8,45
seguido de la mestiza con 8,40 y de la montubia con 8,38. Según el análisis por nivel
socioeconómico se visualiza que el quintil B Medio Alto y C+ Medio Típico son los más
altos con 8,42 y 8,41 pero los otros niveles socioeconómicos C- Medio Bajo y D Bajo
presentan promedios más bajos al igual que el nivel A Alto.
Es importante considerar que, a pesar de los posibles desafíos socioeconómicos, los
grupos étnicos indígenas y mestizos presentan promedios consistentes y altos en casi
todos los niveles. A diferencia de los grupos afroecuatorianos y negros que presentan
calificaciones más bajas en la mayoría de los niveles socioeconómicos, lo que refleja
un desafío para investigar las razones detrás del menor rendimiento en estas etnias.
Sobre el tipo de discapacidad de los estudiantes de la Universidad Técnica Estatal de
Quevedo al 2024, se observa la siguiente información:
Figura 3
Estudiantes de grado relación discapacitados - tipo de discapacidad
Nota: Datos obtenidos de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, 2024 (Autores, 2025).
Al analizar los tipos de discapacidad que han sido registradas por los estudiantes en
el sistema informático de la UTEQ, se observa predominio de la discapacidad visual a
la par de la discapacidad física motora, seguido de la discapacidad auditiva (véase
Figura 3).
Los resultados son el reflejo de una universidad diversa, que acoge en su seno sin
ningún tipo de discriminación a estudiantes de toda condición y origen diverso, en
términos de procedencia territorial, género e identidad, pertenencia étnica, nivel
socioeconómico y condición de discapacidad, lo que dificulta los procesos
académicos, los mismos que tienden a avanzar de una forma homogenizada, sin
tomar en cuenta aspectos y características individuales de los alumnos. A esto
también se suma las dificultades de aprendizaje no relacionadas con discapacidades,
así como las complejidades a las que se enfrentan estudiantes que asumen nuevos
roles de familia, mujeres que deben afrontar clases con un embarazo a cuestas,
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.04 | Oct – Dic | 2025 | www.revistacym.com pág. 482
Octubre – Diciembre 2025
estudiantes que están al cuidado de familiares, estas particularidades pasan
indiferentes en los procesos de planificación de clases, pero es fundamental
abordarlas para garantizar dignidad a nuestros estudiantes. No se trata de generar
privilegios para quienes viven con alguna discapacidad, pero sí de comprender desde
la docencia y gestión universitaria la necesidad de garantizar procesos educativos
dignos, que les permitan avanzar
4. Discusión
Los hallazgos de este estudio muestran que la UTEQ tiene una población estudiantil
diversa en las dimensiones étnicas, socioeconómica, de género y funcional, lo que
muestra avances en el acceso a la educación superior de los grupos tradicionalmente
excluidos. Sin embargo, desde la noción de la “inclusión selectiva”, también hay que
decir que el simple hecho de la presencia de diversidad no es suficiente para que
exista una inclusión real, en especial para el grupo de estudiantes que requieren
apoyos más intensos. La falta de retroalimentación académica pertinente o la
limitación del lenguaje docente ante estudiantes de contextos rurales o a hablantes de
lenguas ancestrales pueden profundizar desigualdades o generar formas de exclusión
silenciosa. Así, la UTEQ debe dar un paso más allá de las políticas de acceso y
avanzar hacia soluciones pedagógicas y alternativas institucionales que garanticen en
el futuro la participación, la representación y el protagonismo de estudiantes en
situación de vulnerabilidad y/o discapacidad, y de este modo colocar la gestión
universitaria en un enfoque de inclusión real.
En este sentido; Obrovská et al. (2025) sostienen que la mera diversidad no garantiza
inclusión, pues esta debe materializarse en las prácticas docentes que se desarrollan
en el aula, estos autores identifican cinco prácticas esenciales que favorecen la
inclusión: la diferenciación de niveles de desempeño, el compromiso estudiantil, la
creación de un ambiente seguro, la evaluación y retroalimentación del progreso, y la
colaboración con asistentes de enseñanza. Al contrastar estos hallazgos con la
realidad de la UTEQ, se evidencia la necesidad de que las diferencias detectadas en
el diagnóstico se traduzcan en acciones pedagógicas concretas que aseguren una
experiencia equitativa. La creación de un ambiente seguro se relaciona con el respeto
a la diversidad cultural y de género; mientras que la retroalimentación adecuada es
indispensable para evitar formas de exclusión silenciosa.
Los hallazgos del presente estudio refuerzan la importancia de diseñar estrategias
institucionales orientadas a la inclusión del estudiantado diverso. En este sentido, de
acuerdo con lo que advierten Heinz et al. (2025), la homogeneidad profesional y las
culturas académicas centradas en la mayoría actúan como barreras estructurales que
limitan la equidad. En este sentido la diversidad docente se configura como un
elemento complementario indispensable para potenciar la voz, el reconocimiento de
un alumnado diverso, lo que amplía la perspectiva de los resultados obtenidos en el
presente trabajo.
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Octubre – Diciembre 2025
Queda claro que la UTEQ ha avanzado en la democratización del acceso la educación
superior, porque acoge una población estudiantil con carácter heterogéneo por
aspectos geográficos, étnicos, socioeconómicos, de género y de funcionalidad. La
gran proporción de estudiantes que provienen de cantones diferentes a Quevedo, así
como aquellos que pertenecen a quintiles socioeconómicos medios y bajos, es prueba
del rol que ocupa la universidad pública como uno de los motores de movilidad social
y de apertura de oportunidades educativas, tal y como plantean Torres (2007) y Rueda
(2015) en relación con la función democratizadora de las IES en América Latina. Pero
los avances en el acceso a la universidad no garantizan la permanencia ni el
rendimiento académico, lo que requiere abordar políticas de ingreso y estrategias de
acompañamiento.
La caracterización étnico-socioeconómica revela que la mayoría de las estudiantes
son mestizos, seguida de una presencia considerable de estudiantes montubios,
afroecuatorianos, indígenas y de otras identidades. El escenario coincide con la
literatura, que reconoce que hay una riqueza que aporta la diversidad cultural, aunque
también avisa que los modelos académicos tradicionales están diseñados por y para
las trayectorias de la mayoría, haciendo que se produzcan desventajas para grupos
históricamente excluidos de los modelos culturales dominantes (Milem et al., 2005;
Núñez & González, 2016). Resulta significativo, que, a pesar de estar en mayor
número en los quintiles bajos, los estudiantes indígenas presentan promedios
académicos relativamente altos, lo que sugiere la existencia de recursos resilientes
que la universidad debería visibilizar y fortalecer. En contraste, el rendimiento menos
favorable de estudiantes afroecuatorianos y negros abre la necesidad de profundizar
en las intersecciones entre etnia, clase social y posibles experiencias de
discriminación.
Respecto a la diversidad de género, la mayor presencia de mujeres en la matrícula
recoge tendencias regionales de feminización de la educación superior. No
suponiendo, por ello, la anulación de las diferencias de género en cuanto a su
participación, el liderazgo en los equipos y la elección de determinadas carreras
profesionales (Perna, 2010). La explicitación de la identificación de estudiantes GLBTI
y de aquellos que no se reconocen en el binomio masculino/femenino da cuenta de
un avance en el reconocimiento de la diversidad identitaria, aunque es probable que
persistan zonas de silencio asociadas con el temor a la estigmatización. Desde la
perspectiva de los derechos humanos, la inclusión debe garantizar entornos exentos
de discriminación y seguros, tal como apuntan la UNESCO (2017) y otras instancias
de protección de los derechos.
La diversidad funcional constatada, con un predominio de las discapacidades visuales
y motoras, refuerza la necesidad de avanzar en el enfoque de diseño universal de
aprendizaje y en los ajustes razonables en el marco de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad y ante los planteamientos de Florian
(2013). El registro de este tipo de condiciones en el sistema de gestión académica de
la Universidad es un paso a consolidar, aunque el verdadero reto es convertir estos
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datos en acciones: accesibilidad física y tecnológica, apoyos académicos, y trabajo
interdisciplinar articulado con bienestar universitario, evitando una inclusión
meramente declarativa.
A partir de la caracterización de la diversidad estudiantil y del análisis de la literatura,
se proponen lineamientos organizados en tres ejes: institucional, formativo e
investigativo, orientados a consolidar una gestión inclusiva que garantice presencia,
participación y logro del estudiantado diverso.
Tabla 4
Plan de acción institucional para la inclusión y permanencia estudiantil en la UTEQ
Ámbito
Objetivo
central
Acciones clave
Actores
principales
Institucional
Garantizar
condiciones
estructurales y
normativas que
favorezcan la
inclusión y la
permanencia.
- Adecuar y mantener accesibles los
espacios físicos, recursos materiales y
tecnologías, identificando y eliminando
barreras de acceso.
- Fortalecer las políticas de apoyo
económico para estudiantes de sectores
tradicionalmente excluidos o en situación
de vulnerabilidad.
- Reforzar el rol del Departamento de
Bienestar Universitario (DBU) en el
acompañamiento académico, psicosocial
y en la atención de casos complejos.
- Incorporar representantes estudiantiles
en comités y consejos responsables de
equidad e inclusión, asegurando la
participación de la propia comunidad
estudiantil en la toma de decisiones.
Rectorado,
Decanatos, DBU,
unidades
administrativas,
representación
estudiantil.
Formativo
Transformar las
prácticas
docentes para
responder de
manera efectiva
a la diversidad
del
estudiantado.
- Implementar programas sistemáticos de
formación docente en educación
inclusiva, adaptaciones curriculares y
apoyo socioemocional.
- Promover el uso de estrategias
didácticas inclusivas: diseño universal
para el aprendizaje, enseñanza
multinivel, aula invertida, aprendizaje
cooperativo y colaborativo, aprendizaje
basado en proyectos y problemas, co-
enseñanza, planes de trabajo
personalizados y mentoría entre pares.
- Fomentar la reflexión docente sobre sus
propias prácticas, sesgos y expectativas
frente a estudiantes de diferentes
orígenes étnicos, socioeconómicos, de
género y funcionales.
- Establecer mecanismos de evaluación y
retroalimentación continua que sean
claros, comprensibles y ajustados a la
diversidad de ritmos y estilos de
aprendizaje.
Vicerrectorado
académico,
facultades,
coordinaciones de
carrera, docentes.
Investigación
Generar
evidencia que
sustente
políticas y
prácticas
- Desarrollar líneas de investigación
orientadas al estudio de la inclusión y la
diversidad en la educación superior, con
énfasis en la realidad de la UTEQ y su
entorno regional.
Direcciones de
investigación,
grupos de
investigación,
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Octubre – Diciembre 2025
inclusivas en la
UTEQ.
- Promover proyectos de investigación
participativa que involucren a estudiantes
y docentes en el diagnóstico de barreras
y facilitadores de la inclusión.
- Implementar sistemas de seguimiento y
monitoreo de indicadores de presencia,
participación y logro del estudiantado
diverso, como insumo para la toma de
decisiones.
- Difundir los resultados en espacios
académicos y redes de universidades,
para intercambiar buenas prácticas y
fortalecer aprendizajes institucionales.
docentes,
estudiantes.
Nota: (Autores, 2025).
5. Conclusiones
El análisis de la diversidad funcional de los estudiantes en la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo revela que, además de estudiantes con discapacidades visuales,
motoras y auditivas, existe una heterogeneidad amplia en dimensiones étnicas,
socioeconómicas, de género y funcionales. Más del 50% de los alumnos provienen de
diversas regiones del país, reflejando una variedad de antecedentes y condiciones de
vida que enriquecen la comunidad universitaria. A pesar de que la mayoría de los
estudiantes son mestizos, se observa una representación significativa de otras etnias
y un alto porcentaje de alumnos en situaciones de vulnerabilidad económica, lo que
subraya el compromiso de la UTEQ con la inclusión y la diversidad. Esta realidad
confirma avances significativos en el acceso a la educación superior de grupos
históricamente excluidos, aunque plantea nuevos desafíos para garantizar una
inclusión efectiva.
Es importante destacar que, en los últimos años, ha aumentado el debate en la
universidad sobre la inclusión, incluyendo la diversidad funcional. Este fenómeno ha
generado la necesidad de una revisión curricular que responda a las expectativas de
la sociedad, lo que implica actualizar normativas, procedimientos e instrumentos
didácticos. El reconocimiento de la diversidad entre los estudiantes, incluidas las
personas con discapacidad, impulsa la promoción de la inclusión mediante
lineamientos que buscan democratizar la accesibilidad y garantizar la permanencia en
la universidad con igualdad de oportunidades.
El derecho de los estudiantes a ser reconocidos en sus diferencias exige que se
garantice no solo su inclusión en el proceso educativo, sino también la calidad de
dicha inclusión, respaldada por un acompañamiento adecuado. Aunque el proceso
educativo en la UTEQ ha mostrado tintes excluyentes, es necesario que las políticas
educativas se orienten hacia el reconocimiento de la diversidad funcional, propiciando
equidad e igualdad de oportunidades. Esto permitirá que todos los estudiantes,
independientemente de sus capacidades, accedan a una educación de calidad, en la
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Octubre – Diciembre 2025
que sus diferencias se integren en la planificación académica, la práctica docente y la
estructura curricular.
La educación es el camino hacia sociedades justas y con oportunidades para todos.
En este contexto, la UTEQ se posiciona como una institución comprometida con la
educación inclusiva, formando no solo profesionales competentes, sino también
individuos con valores que responden a las expectativas sociales. Al hacerlo,
contribuye al mejoramiento de las condiciones de vida de las personas y garantiza que
sus espacios universitarios sean zonas de acogida y equidad. Así, se forma a
ciudadanos del mundo capaces de afrontar los desafíos de la modernidad con calidad
humana y formación científica, donde la diversidad funcional sea valorada como una
parte integral de la experiencia educativa.
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