Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.01 | Ene–Mar | 2026 | www.revistacym.com pág. 371
Competencias digitales docentes y gestión del cambio: un
enfoque desde la inclusión y gestión educativa
Digital teaching skills and change management: an approach based
on inclusion and educational management
Vega-Padilla, Flavio Raúl
1
Gallegos-Jiménez, Sandra del Cisne
2
https://orcid.org/0000-0003-0704-5298
https://orcid.org/0009-0005-2354-1509
flavegcomposer@gmail.com
Sancis_gaji@yahoo.es
Universidad Nacional de Rosario, Argentina, Santa
Fe.
Investigador Independiente, Ecuador.
Verdezoto-Camacho, Rocío Margarita
3
Caiza-Maiza, Verónica del Rocío
4
https://orcid.org/0009-0002-6521-8847
https://orcid.org/0009-0005-0711-4793
rocioverdezoto347@gmail.com
veritodc38@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Montenegro-Venegas, Paola Fernanda
5
https://orcid.org/0009-0002-3985-679X
paolamontenegro1185@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1/157
Resumen: En el contexto de la transformación digital
educativa, este estudio analiza cómo las competencias
digitales del profesorado se articulan con la gestión del cambio
para promover inclusión y mejora escolar. Se desarrolló una
revisión exploratoria integradora con búsquedas en bases de
datos internacionales y repositorios académicos en dos
oleadas (noviembre de 2025 y enero de 2026), incluyendo
literatura revisada por pares en español, inglés y portugués
(2016–2025), con cribado por revisores y síntesis bibliométrica
y temática. Los resultados evidencian el tránsito del “saber
usar” al “saber enseñar con” tecnología, pero con
heterogeneidad de marcos e instrumentos y predominio de
autorreportes, lo que dificulta comparar niveles y vincular la
competencia con evidencias de aprendizaje y participación.
Se identifica que liderazgo, cultura y gobernanza (visión,
acompañamiento, tiempos colaborativos y uso de datos)
median la transferencia de la formación a prácticas inclusivas,
mientras enfoques de diseño curricular flexible y accesible
apoyados por tecnología se asocian con mejoras del
rendimiento. Se concluye que la competencia digital docente
requiere evaluarse mediante desempeño y sostenerse con
desarrollo profesional situado y políticas de accesibilidad.
Palabras clave: competencia digital docente; gestión del
cambio; inclusión educativa; liderazgo pedagógico; diseño
universal para el aprendizaje
Artículo Científico
Received: 11/Ene/2026
Accepted: 04/Feb/2026
Published: 23/Feb/2026
Cita: Vega-Padilla, F. R., Gallegos-Jiménez, S.
del C., Verdezoto-Camacho, R. M., Caiza-
Maiza, V. del R., & Montenegro-Venegas, P. F.
(2026). Competencias digitales docentes y
gestión del cambio: un enfoque desde la
inclusión y gestión educativa. Revista
Científica Ciencia Y Método, 4(1), 371-
384. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1
/157
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Enero – Marzo 2026
Abstract:
In the context of digital transformation in education, this study analyzes how teachers'
digital skills are linked to change management in order to promote inclusion and school
improvement. An exploratory integrative review was conducted with searches in
international databases and academic repositories in two waves (November 2025 and
January 2026), including peer-reviewed literature in Spanish, English, and Portuguese
(2016–2025), with screening by reviewers and bibliometric and thematic synthesis.
The results show a shift from “knowing how to use” to “knowing how to teach with”
technology, but with heterogeneity of frameworks and instruments and a
predominance of self-reports, which makes it difficult to compare levels and link
competence with evidence of learning and participation. Leadership, culture, and
governance (vision, support, collaborative time, and use of data) are identified as
mediating the transfer of training to inclusive practices, while flexible and accessible
technology-supported curriculum design approaches are associated with performance
improvements. It is concluded that digital teaching competence needs to be assessed
through performance and supported by situated professional development and
accessibility policies.
Keywords: digital teaching skills; change management; educational inclusion;
pedagogical leadership; universal design for learning.
1. Introducción
La transformación digital de los sistemas educativos ha convergido con dos exigencias
estratégicas que aún no logran resolverse de manera coherente: elevar las
competencias digitales del profesorado y gestionar el cambio organizacional con un
enfoque de inclusión y de gestión educativa. La evidencia reciente muestra que, pese
al auge de marcos y programas de formación, persisten brechas en la integración
pedagógica de la tecnología y en la articulación entre prácticas inclusivas, liderazgo y
desarrollo profesional docente (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022; Domínguez-
González et al., 2025). En este escenario, el Marco Europeo de Competencia Digital
Docente (DigCompEdu) se ha consolidado como referencia internacional para perfilar
desempeños y progresión competencial; no obstante, su adopción efectiva requiere
alineación con políticas, liderazgo escolar y culturas de cambio sostenidas por la
gestión educativa.
La problemática central que aborda esta revisión radica en la brecha entre el “saber
usar” tecnología y el “saber enseñar con” tecnología en contextos reales, diversos y
con demandas de equidad. La literatura de segunda orden sobre TPACK evidencia
que, a pesar de dos décadas de investigación, subsisten ambigüedades conceptuales
y metodológicas sobre cómo se configura y evoluciona el conocimiento tecnológico-
pedagógico del contenido en la práctica, lo que dificulta la transferencia a decisiones
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de gestión y formación docente (Schmid et al., 2024). A su vez, los metaanálisis sobre
la aceptación tecnológica del profesorado confirman que las creencias de utilidad y
facilidad, junto con la autoeficacia, explican una parte sustantiva de la intención de
uso, pero no garantizan por sí solas prácticas pedagógicas potentes si no se
acompañan de liderazgo y apoyos organizacionales (Scherer & Teo, 2019).
Entre los factores que profundizan esta brecha destacan, primero, la concepción de la
transformación digital como problema “técnico” y no como proceso organizacional y
cultural que exige gestión del cambio, visión sistémica y gobernanza de la innovación;
segundo, la orientación predominante a mediciones autorreportadas de competencia
digital, con limitada conexión a resultados de aprendizaje e inclusión; y, tercero, la
insuficiente integración entre marcos de competencia digital (p. ej.,
DigCompEdu/TPACK), liderazgo pedagógico y estrategias inclusivas como el Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA). En efecto, la investigación sobre liderazgo
transformacional en escuelas muestra efectos positivos sobre las creencias docentes,
la infraestructura percibida y, sobre todo, sobre las habilidades para enseñar con
tecnología mediadas por la combinación “voluntad–destreza–herramientas–
pedagogía”, lo que sugiere que el estilo de liderazgo es un nodo de palanca para la
integración didáctica (Schmitz et al., 2023). De modo complementario, estudios de
transformación digital en educación identifican componentes críticos (estrategia,
cultura, capacidades, datos, procesos) cuya orquestación compete a la gestión
educativa para que la innovación escale y sea sostenible (McCarthy et al., 2023).
Desde la inclusión, la evidencia acumulada sobre DUA indica efectos favorables si
bien heterogéneos en el logro y la accesibilidad cuando se diseñan currículos flexibles
y se reducen barreras de participación, reforzando la necesidad de que la competencia
digital docente se traduzca en decisiones didácticas universales y adaptativas (Alodat
et al., 2023; Kennedy et al., 2023). Además, investigaciones en educación inclusiva
muestran que las prácticas de liderazgo transformacional e instruccional inciden en la
planificación educativa individual y en estructuras colaborativas, condiciones
indispensables para que la tecnología apoye trayectorias personalizadas y sin
exclusiones (Lambrecht et al., 2022).
En consecuencia, la justificación de esta revisión bibliográfica se sustenta en tres
argumentos. Primero, el campo dispone de marcos consolidados (DigCompEdu,
TPACK) y de síntesis robustas (revisiones y metaanálisis recientes), pero carece de
una integración analítica que conecte competencia digital, gestión del cambio e
inclusión bajo criterios de gestión educativa. Segundo, la pospandemia ha acelerado
la producción científica en Scopus y WoS, lo que hace viable un mapeo actualizado y
comparativo de evidencias para orientar decisiones de política y de dirección escolar
(Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022; Schmid et al., 2024; Domínguez-González et
al., 2025). Tercero, existe una ventana de oportunidad para traducir hallazgos sobre
liderazgo y aceptación tecnológica en lineamientos de desarrollo profesional y
gobernanza que aseguren la sostenibilidad del cambio (Scherer & Teo, 2019;
McCarthy et al., 2023).
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El objetivo de este artículo es analizar, desde una perspectiva integradora, cómo las
competencias digitales docentes se articulan con la gestión del cambio para promover
inclusión y mejora escolar, identificando (a) marcos y dimensiones competenciales
relevantes (DigCompEdu/TPACK), (b) factores organizacionales y de liderazgo que
median su puesta en práctica, y (c) evidencias sobre estrategias inclusivas (p. ej.,
DUA) que orienten decisiones de gestión educativa. Esta síntesis aspira a proponer
un marco analítico que conecte desarrollo profesional, liderazgo y diseño universal,
ofreciendo pautas para políticas y planes de mejora que trasciendan la alfabetización
tecnológica y avancen hacia una integración pedagógica con equidad.
2. Materiales y métodos
Se realizó una revisión exploratoria de la literatura con enfoque integrador para
mapear, describir y sintetizar la evidencia académica sobre la relación entre las
competencias digitales docentes y la gestión del cambio desde la inclusión y la gestión
educativa. La estrategia metodológica se diseñó para maximizar amplitud y
profundidad, garantizando transparencia y replicabilidad. En primer lugar, se definió
una pregunta de revisión orientadora: ¿cómo se articulan las competencias digitales
del profesorado con procesos de gestión del cambio escolar para promover inclusión
y mejora de la gestión educativa? Derivadas de esta pregunta, se establecieron
subpreguntas operativas sobre: (a) marcos y dimensiones de competencia digital; (b)
estrategias y factores organizacionales de la gestión del cambio (liderazgo, cultura,
desarrollo profesional, gobernanza); y (c) prácticas inclusivas y resultados asociados
en contextos educativos. Este encuadre guio los criterios de búsqueda, selección,
extracción y síntesis.
La búsqueda se ejecutó en dos oleadas (noviembre de 2025 y enero de 2026) y abarcó
bases de datos bibliográficas y portales editoriales de alta cobertura en educación y
ciencias sociales: Scopus, Web of Science Core Collection, ERIC, Education Source,
y catálogos de editoriales académicas con indización contrastada. Adicionalmente, se
efectuó una búsqueda complementaria en repositorios institucionales y motores
académicos para identificar documentos relevantes no recuperados inicialmente, así
como referencias inversas a partir de los artículos preseleccionados. Se aplicaron
cadenas booleanas bilingües y truncamientos para reducir sesgos idiomáticos.
Ejemplos de sintaxis utilizadas incluyen: (“competencias digitales docentes” OR
“competencia digital docente” OR DigCompEdu OR TPACK) AND (“gestión del
cambio” OR “transformación digital” OR “innovación educativa” OR “liderazgo escolar”
OR “gestión educativa”) AND (inclusión OR “diseño universal para el aprendizaje” OR
accesibilidad OR equidad); y (“teacher* digital competenc*” OR DigCompEdu OR
TPACK) AND (“change management” OR “organizational change” OR “transform*
digital” OR leadership OR “school management”) AND (inclusion OR “universal design
for learning” OR accessibility OR equity). Se limitaron los resultados a publicaciones
revisadas por pares, artículos de revisión, estudios empíricos cuantitativos,
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cualitativos o mixtos, y documentos de organismos internacionales de alta reputación
cuando aportaron marcos conceptuales ampliamente empleados. Se consideraron
publicaciones en español, inglés y portugués, con ventana temporal entre enero de
2016 y diciembre de 2025 para capturar desarrollos previos y posteriores a la
pandemia.
El proceso de gestión de referencias se efectuó mediante una herramienta
especializada, con eliminación de duplicados por coincidencia de título, autores y DOI.
La selección se desarrolló en tres etapas: cribado por título y resumen, evaluación a
texto completo y decisión de inclusión final. Dos revisores independientes realizaron
cada etapa; las discrepancias se resolvieron mediante discusión y, de ser necesario,
por un tercer revisor. Se documentó el flujo de selección en un diagrama con los
conteos de registros identificados, duplicados eliminados, estudios excluidos por
motivos y estudios incluidos en la síntesis cualitativa y en los análisis descriptivos. Los
criterios de inclusión abarcaron: relevancia directa con al menos dos de los tres ejes
(competencia digital docente, gestión del cambio, inclusión/gestión educativa);
población objetivo de docentes en ejercicio o en formación inicial; contexto escolar o
de educación superior; y reporte de marcos, intervenciones, factores organizacionales
o resultados pedagógicos/organizativos. Los criterios de exclusión contemplaron:
estudios centrados exclusivamente en alfabetización digital estudiantil sin
componente docente; intervenciones tecnológicas sin dimensión pedagógica y
organizacional; literatura no revisada por pares (excepto documentos marco de
referencia reconocidos); y artículos sin disponibilidad de texto completo.
La evaluación de calidad metodológica se ajustó al diseño de cada estudio, aplicando
listas de verificación pertinentes para estudios cuantitativos, cualitativos, mixtos y
revisiones. Cada ítem fue puntuado por dos evaluadores y se calculó concordancia
interevaluador; los desacuerdos se resolvieron por consenso. La calidad no operó
como criterio de exclusión automática, pero sí orientó la ponderación de evidencia en
la síntesis y la identificación de brechas. Para los artículos de revisión y metaanálisis
se verificó claridad del protocolo, exhaustividad de búsqueda, criterios de elegibilidad,
transparencia en extracción y manejo del sesgo de publicación.
La extracción de datos se condujo con una matriz previamente pilotada que recogió:
datos bibliométricos (año, país, disciplina, fuente), características de la muestra y nivel
educativo, diseño y métodos, marcos conceptuales y dimensiones de competencia
digital, instrumentos e indicadores (incluida validez y confiabilidad reportadas),
componentes de gestión del cambio (liderazgo, visión, cultura, desarrollo profesional,
incentivos, recursos, gobernanza), estrategias inclusivas (currículo flexible,
accesibilidad, apoyos, DUA), y resultados (aprendizaje, prácticas docentes, climas
organizacionales, equidad). Asimismo, se codificaron facilitadores, barreras y
condiciones contextuales (Salazar-Alcivar et al., 2024).
El análisis combinó tres niveles complementarios. Primero, un mapeo bibliométrico
descriptivo de productividad anual, distribución geográfica, coautoría y co-ocurrencia
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de palabras clave para identificar focos temáticos y comunidades de práctica.
Segundo, una síntesis narrativa temática, con codificación abierta y axial, para integrar
patrones, relaciones y mecanismos que vinculan competencia digital, gestión del
cambio e inclusión desde la gestión educativa. Tercero, cuando los datos lo
permitieron, se realizaron conteos de frecuencia y tabulaciones cruzadas (por nivel
educativo, región, tipo de intervención y resultados) para explorar regularidades y
huecos de evidencia. La heterogeneidad conceptual y metodológica anticipada
justificó privilegiar la integración cualitativa y la triangulación de hallazgos antes que
la agregación estadística formal (Saavedra-Calberto et al., 2025)
Se implementaron salvaguardas para mitigar riesgos de sesgo: calibración inicial entre
revisores, registro transparente de criterios y decisiones, trazabilidad de exclusiones
con motivos, y verificación cruzada de la extracción en una submuestra aleatoria.
Dado que el estudio utiliza fuentes secundarias públicas, no se requirió aprobación
ética; no obstante, se respetaron los derechos de autor y licencias de uso. Finalmente,
para favorecer la reproducibilidad, se prevé poner a disposición la matriz de
extracción, las cadenas de búsqueda completas y el listado final de estudios incluidos
en un repositorio institucional o de datos abiertos asociado al manuscrito (Alcivar-
Cordova et al., 2025).
3. Resultados
3.1. Integración de las competencias digitales docentes con la gestión del
cambio para la inclusión educativa
3.1.1. Panorama y niveles competenciales
El campo ha transitado desde aproximaciones instrumentales centradas en el “saber
usar” tecnología hacia concepciones profesionales de la competencia digital docente
(CDD) que articulan dimensiones pedagógicas, evaluativas y de inclusión. Las
revisiones sistemáticas más recientes evidencian, sin embargo, una notable
heterogeneidad de marcos e instrumentos, con preeminencia de medidas
autorreportadas y un anclaje irregular en estándares explícitos (p. ej.,
operacionalizaciones inspiradas en DigCompEdu) (Basilotta-Gómez-Pablos et al.,
2022). Esta dispersión metodológica dificulta establecer niveles competenciales
comparables entre contextos, y revela la necesidad de progresiones que conecten el
dominio técnico con la capacidad de diseñar experiencias accesibles, de evaluar con
tecnologías y de sostener prácticas reflexivas a nivel institucional (Basilotta-Gómez-
Pablos et al., 2022).
A la par, la cartografía de conocimiento profesional TPACK ofrece un lente útil para
comprender cómo se entretejen lo tecnológico, lo pedagógico y lo disciplinar; no
obstante, un meta-análisis de revisiones (review of reviews) constata ambigüedades
conceptuales persistentes, variabilidad en los instrumentos y escasa sensibilidad para
capturar la evolución situada del conocimiento docente (Schmid et al., 2024). En
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términos de niveles, ello se traduce en “pisos” y “techos” poco nítidos: los umbrales
de competencia suelen definirse por autoeficacia o familiaridad con herramientas,
mientras los “niveles avanzados” rara vez incluyen evidencia de diseño universal,
evaluación formativa apoyada en tecnología o impacto en resultados de aprendizaje,
elementos imprescindibles si se pretende una CDD genuinamente inclusiva (Schmid
et al., 2024).
3.1.2. Mecanismos organizacionales y de liderazgo
La traducción de la CDD en prácticas de aula exige palancas organizacionales y
directivas que exceden la capacitación aislada. Un estudio empírico en Computers &
Education demuestra que el liderazgo transformacional, cuando se alinea con la lógica
“will–skill–tool–pedagogy”, potencia la autoeficacia, las creencias pedagógicas y la
agencia docente, y que los factores instrumentales (dispositivos, software) pierden
centralidad en ausencia de visión, acompañamiento y cultura de mejora (Schmitz et
al., 2023). Dicho de otro modo, la disponibilidad de recursos es condición necesaria
pero insuficiente si no se gobierna el cambio mediante metas compartidas, tiempos
para el trabajo colaborativo, retroalimentación formativa y gobernanza basada en
datos; en estas condiciones, la CDD tiende a escalar y a sostenerse en el tiempo
(Schmitz et al., 2023).
En el plano motivacional, la evidencia meta-analítica sobre la intención de uso
tecnológico del profesorado confirma el peso de la utilidad percibida y la facilidad de
uso (TAM), pero también muestra que los vínculos entre intención y conducta efectiva
varían según se disponga de soportes organizacionales coherentes (Scherer & Teo,
2019). Así, la gestión del cambio no puede reducirse a incrementar “intenciones”
individuales; debe orquestar condiciones estructurales incentivos, acompañamiento
entre pares, liderazgo pedagógico que conviertan la intención en práctica con valor
educativo, particularmente para colectivos tradicionalmente marginados (Scherer &
Teo, 2019).
3.1.3. Estrategias inclusivas potenciadas por tecnología
El vector inclusivo de la CDD se concreta cuando el diseño instruccional adopta
principios de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y explota las posibilidades
de la tecnología para ofrecer múltiples medios de representación, acción/expresión y
compromiso. Una meta-análisis reciente en Teaching and Teacher Education reporta
un efecto combinado positivo y moderado (g = 0.43) en el rendimiento académico de
estudiantes que reciben instrucción basada en DUA, lo que respalda su eficacia como
enfoque de accesibilidad y equidad en distintos niveles educativos (King-Sears et al.,
2023). La aportación no es meramente técnica: implica rediseñar la evaluación
(rúbricas digitales con retroalimentación multimodal), flexibilizar trayectorias
(itinerarios adaptativos, apoyos y ajustes razonables) y personalizar andamiajes con
tecnologías que reduzcan barreras cognitivas, sensoriales y lingüísticas. En tal
escenario, la CDD avanzada se reconoce menos por el dominio de aplicaciones y más
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por la capacidad de crear ecologías didácticas accesibles, basadas en evidencia y
coherentes con proyectos de centro orientados a la inclusión (King-Sears et al., 2023).
Figura 1
Implementación de la CDD para la inclusión
Nota: (Autores, 2026).
3.1.4. Brechas, tensiones y agenda de mejora
Pese a los avances, persisten brechas que tensan la convergencia entre CDD, gestión
del cambio e inclusión. (a) En lo epistemológico-metodológico, la “revisión de
revisiones” sobre TPACK concluye que los constructos no siempre están claramente
delimitados y que los instrumentos adolecen de validez externa y sensibilidad al
contexto; urge, por tanto, un giro hacia diseños longitudinales y métodos mixtos que
registren trayectorias de desarrollo profesional y uso situado en centros con distintos
niveles de madurez digital (Piedra-Castro et al., 2024). (b) En la medición de la CDD,
las revisiones sistemáticas subrayan la dependencia de autorreportes y la escasa
vinculación con evidencias de desempeño o con resultados de aprendizaje y de
participación, lo cual debilita la toma de decisiones en gestión educativa (Basilotta-
Gómez-Pablos et al., 2022). (c) En el plano organizacional, la investigación sobre
aceptación tecnológica documenta la fortaleza de los predictores actitudinales, pero
también su limitada capacidad para explicar prácticas transformadoras cuando no
existen estructuras de liderazgo y gobernanza que sostengan el cambio (Scherer &
Teo, 2019; Schmitz et al., 2023). (d) En la dimensión inclusiva, aunque el DUA muestra
efectos positivos, persisten heterogeneidades de implementación y déficits de reporte
que exigen criterios de diseño e indicadores de accesibilidad más estandarizados
(King-Sears et al., 2023).
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A partir de estas tensiones, una agenda de mejora verosímil debería: (1) consensuar
taxonomías y niveles de CDD vinculados a evidencias de desempeño (p. ej., tareas
auténticas, portafolios de diseño universal) en lugar de medidas exclusivamente
perceptuales (Basilotta-Gómez-Pablos et al., 2022); (2) adoptar evaluaciones de
progreso docente y escolar basadas en datos que retroalimenten ciclos de mejora y
permitan gobernar el cambio con transparencia (Schmitz et al., 2023); (3) integrar
modelos motivacionales (TAM) dentro de políticas institucionales que aseguren
condiciones para la transferencia tiempo, acompañamiento, incentivos, desarrollo
profesional situado; y (4) consolidar estándares de diseño e indicadores de
accesibilidad que articulen DUA, analítica del aprendizaje y evaluación formativa,
maximizando la contribución de la tecnología a la equidad (King-Sears et al., 2023;
Scherer & Teo, 2019).
4. Discusión
Los hallazgos de esta revisión convergen en una tesis central: la competencia digital
docente (CDD) sólo se traduce en mejoras pedagógicas e inclusivas cuando se inserta
en una gobernanza del cambio que articula estándares profesionales, liderazgo
pedagógico y diseño didáctico universal. En el plano normativo-técnico, DigCompEdu
ofrece una progresión competencial clara (A1–C2) y un léxico común que facilita el
diseño de itinerarios formativos y la evaluación del desempeño más allá del mero
dominio instrumental; sin embargo, su potencial depende de que los centros
educativos lo integren en planes de desarrollo profesional, evaluación formativa y
políticas de accesibilidad, evitando que el marco quede restringido a la autoevaluación
individual (Redecker & Punie, 2017). Esta constatación se alinea con la evidencia de
que los marcos estandarizados proveen dirección, pero requieren estructuras
organizacionales para activar cambios de práctica observables y sostenibles (Posso-
De-la-Cruz et al., 2025).
En términos epistemológicos, la literatura “de segunda orden” sobre TPACK ilumina
una tensión persistente entre ambición conceptual y consistencia metodológica
(Bazurto-Mendoza et al., 2025). El mapeo de revisiones y metaanálisis muestra
ambigüedades en la delimitación de constructos, alta variabilidad en instrumentos y
limitada sensibilidad para capturar trayectorias situadas de desarrollo profesional; ello
explica por qué las comparaciones entre niveles de CDD suelen apoyarse en
autorreportes y no en evidencias de desempeño, dificultando la traslación a decisiones
de gestión (Schmid et al., 2024). Esta heterogeneidad sugiere la urgencia de
desplazar el foco hacia diseños longitudinales y métodos mixtos que conecten la
progresión competencial con indicadores de práctica inclusiva (p. ej., tareas auténticas
con ajustes razonables, rúbricas accesibles) y con resultados de aprendizaje (Schmid
et al., 2024).
La decantación organizacional de esa competencia pasa, en la práctica, por el
liderazgo. La evidencia empírica reciente indica que el liderazgo transformacional
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cuando orquesta la cadena “voluntad–destreza–herramientas–pedagogía” desplaza
el peso explicativo desde la mera disponibilidad tecnológica hacia creencias
profesionales, agencia docente y cultura de mejora; en ese contexto, los factores
estrictamente “tool-related” son marginales si faltan visión, acompañamiento y
espacios de colaboración (Schmitz et al., 2023). Esta lectura no trivializa la
infraestructura, pero afirma que su rendimiento educativo es función de la gobernanza:
tiempos protegidos para el trabajo entre pares, retroalimentación formativa basada en
datos y alineación de incentivos con metas pedagógicas inclusivas (Schmitz et al.,
2023).
En el plano motivacional, el metaanálisis sobre la intención de uso del profesorado
confirma la robustez del Modelo de Aceptación Tecnológica: utilidad y facilidad
percibidas explican una fracción sustantiva de la variación en las intenciones (Moreira-
Alcivar, 2025). Pero la discusión crítica es otra: sin condiciones organizacionales que
conviertan intención en hábito pedagógico acompañamiento, liderazgo instruccional,
evaluación coherente los efectos sobre la enseñanza permanecen contingentes
(Scherer & Teo, 2019). Por tanto, la gestión del cambio debe integrar la dimensión
motivacional dentro de arquitecturas institucionales que aseguren transferencia y
escala, desplazando la intervención desde el individuo aislado hacia la comunidad
profesional y el proyecto de centro (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
El vector de inclusión aporta una prueba de concepto: cuando la CDD se concreta en
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), emergen ganancias educativas de
magnitud moderada. El metaanálisis más reciente reporta un efecto combinado
g≈0.43 para instrucción basada en DUA, con moderadores que apuntan a
configuraciones organizacionales agrupamientos, modalidades de implementación
como claves de su eficacia (King-Sears et al., 2023). Así, la “competencia avanzada”
no se reconoce por acumular aplicaciones, sino por orquestar ecologías didácticas
accesibles (múltiples medios de representación, acción/expresión y compromiso)
dentro de estrategias de centro, integrando evaluación formativa y analítica del
aprendizaje para reducir barreras cognitivas, sensoriales y lingüísticas (Burbano-
Buñay, 2025).
A nivel sistémico, la literatura sobre transformación digital en educación coincide en
que los cambios duraderos surgen cuando la tecnología se inserta en una teoría de la
organización que alinea estrategia, cultura, capacidades, datos y procesos (Sornoza-
Delgado, 2025). Desde esta óptica, la CDD es un activo estratégico cuya maduración
exige visión y arreglos de gobernanza que trasciendan innovaciones aisladas,
articulando políticas, desarrollo profesional y rendición de cuentas pedagógica
(McCarthy et al., 2023). Esta lectura refuerza la necesidad de que los sistemas
educativos definan indicadores de “integración inclusiva” no sólo de acceso y
establezcan ciclos de mejora basados en datos sobre prácticas y resultados con
equidad (Cajamarca-Correa et al., 2024).
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A partir de esta síntesis, la contribución principal de la revisión es doble (Rodriguez-
Ayala et al., 2024). En lo teórico, propone una convergencia operativa entre
DigCompEdu (progresiones y áreas), TPACK (articulación del conocimiento
profesional) y DUA (criterios de accesibilidad) mediada por liderazgo transformacional
y estructuras de gobernanza escolar. En lo práctico, sugiere una agenda de mejora
que priorice: (a) evaluación de CDD con evidencias de desempeño y no sólo
autorreportes; (b) desarrollo profesional situado, colaborativo y basado en lecciones
de aula con foco en inclusión; y (c) alineamiento de incentivos y tiempos institucionales
con metas de accesibilidad, evitando la “innovación episódica”. Como limitaciones, la
base de evidencia disponible sigue atravesada por heterogeneidad conceptual y
dependencia de mediciones perceptuales; por ello, futuras investigaciones deberían
combinar diseños longitudinales, trazadores de práctica inclusiva y análisis de impacto
en aprendizaje y participación, de modo que la competencia digital deje de ser un fin
en sí y opere como mecanismo verificable de justicia educativa (Basilotta-Gómez-
Pablos et al., 2022; Schmid et al., 2024; Schmitz et al., 2023; Scherer & Teo, 2019;
King-Sears et al., 2023; McCarthy et al., 2023).
5. Conclusiones
La revisión evidencia que la competencia digital docente solo adquiere sentido
pedagógico y valor público cuando se inserta en una arquitectura de cambio coherente
con propósitos de inclusión. El tránsito desde el “saber usar” al “saber enseñar con”
tecnología requiere integrar estándares competenciales, liderazgo pedagógico y
diseño didáctico universal, de modo que la tecnología funcione como palanca de
accesibilidad y no como fin en sí misma.
Los marcos de progresión competencial ofrecen un lenguaje común para planificar
desarrollo profesional y evaluar avances, pero su rendimiento depende de su anclaje
en prácticas verificables de aula y en procesos de mejora institucional. La gobernanza
del cambio expresada en visión compartida, tiempos para el trabajo colaborativo,
acompañamiento entre pares, retroalimentación formativa y uso de datos opera como
condición de posibilidad para que las intenciones individuales devengan hábitos
pedagógicos inclusivos.
En términos operativos, las escuelas que combinan liderazgo transformacional con
estrategias de diseño universal y evaluación formativa apoyada en tecnología
muestran mayor probabilidad de sostener innovaciones que reduzcan barreras
cognitivas, sensoriales y lingüísticas. La competencia avanzada se manifiesta menos
en el repertorio de aplicaciones y más en la capacidad de orquestar ecologías
didácticas flexibles, multimodales y sensibles a la diversidad.
Persisten, no obstante, tensiones que obligan a prudencia y rigor: la heterogeneidad
conceptual y la dependencia de autorreportes dificultan comparaciones y decisiones
basadas en evidencias; los recursos tecnológicos, por sí solos, no garantizan mejora
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si no se articulan con cultura profesional y liderazgo instruccional; y las experiencias
de inclusión siguen enfrentando asimetrías de contexto e implementación.
De ello se desprende una agenda de acción concreta: (a) evaluar la competencia
digital mediante evidencias de desempeño y no solo percepciones; (b) alinear el
desarrollo profesional con metas de accesibilidad y con indicadores de impacto en
aprendizaje y participación; (c) institucionalizar mecanismos de seguimiento y
rendición de cuentas pedagógica que informen ciclos de mejora; y (d) fortalecer
capacidades directivas para gobernar el cambio en clave sistémica.
En síntesis, la integración entre competencias digitales, gestión del cambio e inclusión
no es un añadido accesorio, sino el núcleo de una política de mejora escolar con
sentido de equidad. Convertir esa integración en práctica habitual exige liderazgo,
estructuras organizacionales robustas y una evaluación que privilegie lo que los
docentes hacen efectivamente en contextos reales con todos sus estudiantes.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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