Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.01 | Ene–Mar | 2026 | www.revistacym.com pág. 385
Estrategias para la enseñanza de la programación con
recursos tecnológicos limitados en instituciones educativas
Strategies for teaching programming with limited technological
resources in educational institutions
Sánchez-Cornejo, Israel de Jesús
1
Avendaño-Figueroa, Andres Paul
2
https://orcid.org/0009-0004-9382-3336
https://orcid.org/0009-0004-5772-6387
snchez.israel@hotmail.es
andres_paul_ap@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Alberca-Jaya, Doris Margarita
3
Apolinario-Tomala, Rosa Elena
4
https://orcid.org/0009-0007-6674-7667
https://orcid.org/0009-0001-8328-5042
dorisalberca1984@gmail.com
reatomala@hotmail.es
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Granda-López, Ricardo Andrés
5
https://orcid.org/0009-0009-8637-6108
andreslpzz12@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1/158
Resumen: La enseñanza de la programación en educación básica,
media y superior no especializada se ha vuelto prioritaria, pero en
contextos con conectividad y equipamiento escasos persisten
brechas de equidad y experiencias fragmentadas; este artículo busca
sintetizar estrategias viables y de alta relación costo-efectividad para
enseñar programación bajo restricciones tecnológicas. Se realizó
una revisión bibliográfica exploratoria con protocolo previo, búsqueda
multilingüe (2010–2025) en bases indexadas, selección en dos fases
por revisores independientes, extracción en una matriz
estandarizada, valoración de calidad metodológica y síntesis
narrativa comparativa por familias de estrategias y criterios de
eficacia, requerimientos mínimos y escalabilidad. La evidencia
converge en que actividades desenchufadas, programación en
parejas, instrucción entre pares con recursos analógicos, uso
pedagógico de teléfonos mediante micro-tareas y entornos ligeros
fuera de línea, y recursos tangibles o robótica desconectada pueden
sostener aprendizajes y motivación aun con mínima infraestructura,
siempre que se planifique la transferencia hacia pseudocódigo y
código, se instauren protocolos de colaboración y evaluación
formativa, y se gestionen materiales y momentos de conectividad. Se
concluye que el impacto depende más del diseño instruccional que
del incremento de hardware y que conviene priorizar arquitecturas
didácticas, materiales impresos, rúbricas y formación docente
situada.
Palabras clave: enseñanza de la programación; recursos
tecnológicos limitados; actividades desenchufadas; aprendizaje
colaborativo; enfoque fuera de línea.
Artículo Científico
Received: 11/Ene/2026
Accepted: 04/Feb/2026
Published: 24/Feb/2026
Cita: Sánchez-Cornejo, I. de J., Avendaño-
Figueroa, A. P., Alberca-Jaya, D. M.,
Apolinario-Tomala, R. E., & Granda-López, R.
A. (2026). Estrategias para la enseñanza de la
programación con recursos tecnológicos
limitados en instituciones educativas. Revista
Científica Ciencia Y Método, 4(1), 385-
398. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1
/158
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Abstract:
Teaching programming in elementary, secondary, and non-specialized higher
education has become a priority, but in contexts with limited connectivity and
equipment, equity gaps and fragmented experiences persist. This article seeks to
synthesize viable and highly cost-effective strategies for teaching programming under
technological constraints. An exploratory literature review was conducted using a
predefined protocol, a multilingual search (2010–2025) in indexed databases, a two-
phase selection process by independent reviewers, extraction into a standardized
matrix, assessment of methodological quality, and a comparative narrative synthesis
by families of strategies and criteria of effectiveness, minimum requirements, and
scalability. The evidence converges on the fact that unplugged activities, programming
in pairs, peer instruction with analog resources, pedagogical use of phones through
micro-tasks and lightweight offline environments, and tangible resources or
disconnected robotics can sustain learning and motivation even with minimal
infrastructure, provided that the transfer to pseudocode and code is planned,
collaboration and formative assessment protocols are established, and materials and
moments of connectivity are managed. It is concluded that the impact depends more
on instructional design than on increased hardware and that it is advisable to prioritize
didactic architectures, printed materials, rubrics, and situated teacher training.
Keywords: teaching programming; limited technological resources; unplugged
activities; collaborative learning; offline approach.
1. Introducción
La incorporación de la enseñanza de la programación en la educación básica y media
se ha consolidado como prioridad curricular para desarrollar el pensamiento
computacional y competencias STEM; sin embargo, su despliegue en contextos con
recursos tecnológicos limitados sigue presentando brechas sustantivas. En muchas
institucionesespecialmente rurales o situadas en países de ingresos bajos y
mediospersisten carencias de conectividad, equipamiento y soporte pedagógico, lo
que compromete la equidad y la calidad del aprendizaje (Mustafa et al., 2024;
Rodríguez-Segura, 2022). La consecuencia inmediata es una implementación
fragmentada, con experiencias aisladas que dependen de proyectos puntuales o de
la iniciativa docente, más que de políticas sostenidas y adaptadas al contexto. En este
escenario, urge identificar estrategias pedagógicas que mantengan el rigor conceptual
de la programación y, a la vez, sean viables bajo restricciones materiales.
Las afectaciones del problema son multicausales. En el plano infraestructural, la
intermitencia eléctrica y de Internet, la escasez de dispositivos y los altos ratios
alumno-computador restringen el tiempo de práctica y la retroalimentación oportuna.
En el plano pedagógico, la limitada formación continua para docentes en entornos de
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baja conectividad dificulta la adopción de metodologías activas y el uso pertinente de
recursos (Hennessy et al., 2022). A nivel sistémico, las políticas que priorizan la
compra de hardware sin un acompañamiento instruccional demuestran efectos
modestos si no median diseños didácticos y evaluaciones formativas (Rodríguez-
Segura, 2022). Además, los contextos rurales exhiben una “ecología” de barreras que
interactúandesde déficits de mantenimiento hasta aislamiento profesional del
docentey que exigen soluciones multi-nivel, no solo técnicas (Mustafa et al., 2024).
La literatura reciente ofrece, no obstante, un conjunto de estrategias de alta relación
costo-efectividad apropiadas para contextos con recursos limitados. Primero, los
enfoques “desenchufados” (CS unplugged) han mostrado efectos positivos, incluso
grandes, sobre el pensamiento computacional y la comprensión de conceptos de
programación mediante juegos de papel, cartas y tableros, sin requerir computadoras
(Chen et al., 2023; Del Olmo-Muñoz et al., 2020). Segundo, el aprendizaje colaborativo
mediante técnicas como Pair Programming permite organizar a los estudiantes por
parejas frente a un único equipo, manteniendo la calidad del código y mejorando
resultados afectivo-académicos; la evidencia de meta-análisis respalda su efectividad,
con la ventaja adicional de optimizar el uso de pocos dispositivos (Hannay et al., 2009).
Tercero, la Peer Instruction puede instrumentarse con tarjetas o señales manuales en
lugar de “clickers”, sin merma en el aprendizaje, lo que la vuelve particularmente
pertinente en aulas sin tecnología de respuesta (Zingaro & Porter, 2014; Lasry, 2008).
Cuarto, los recursos tangibles y la robótica gamificada con versiones fuera de línea
incrementan motivación y compromiso, ofreciendo alternativas sin dependencia
continua de Internet (Madariaga et al., 2023). Finalmente, en educación superior y
bachillerato, el uso pedagógico de compiladores móviles u “online console compilers”
accesibles desde teléfonos permite continuidad de práctica cuando no hay
laboratorios disponibles (Eteng et al., 2022). Estas evidencias sugieren que la clave
no es “más tecnología” per se, sino el diseño instruccional que capitaliza materiales
disponibles, promueve interacción significativa y asegura retroalimentación (Hsu et al.,
2018).
En este artículo de revisión bibliográfica se propone sintetizar y evaluar críticamente
las estrategias didácticas para la enseñanza de la programación que son factibles bajo
restricciones tecnológicas en instituciones educativas. El objetivo es delimitar, con
base en evidencia de revistas indexadas, qué enfoques (p. ej., actividades
desenchufadas, aprendizaje colaborativo, instrucción entre pares, robótica y objetos
tangibles fuera de línea, uso de teléfonos móviles y recursos abiertos) presentan
mayor consistencia empírica, bajo qué condiciones de implementación y con qué
apoyos docentes pueden sostenerse en el tiempo. El análisis atenderá a tres criterios:
(a) eficacia en resultados de aprendizaje y motivación; (b) costo y requerimientos
logísticos mínimos; y (c) escalabilidad y alineación curricular en contextos de baja
conectividad. Con ello se busca ofrecer lineamientos prácticos y fundamentados para
responsables de política y equipos escolares que deban decidir qué estrategias
adoptar cuando el hardware y la conectividad son escasos, priorizando intervenciones
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de alto impacto pedagógico y baja dependencia tecnológica (Hsu et al., 2018;
Hennessy et al., 2022).
2. Materiales y métodos
Este estudio adoptó un diseño exploratorio de revisión bibliográfica orientado a
mapear, describir y sintetizar estrategias pedagógicas para la enseñanza de la
programación en contextos con recursos tecnológicos limitados en instituciones
educativas. Previamente se elaboró un protocolo con etapas, criterios y
procedimientos definidos a priori para garantizar trazabilidad y reproducibilidad. La
pregunta rectora organizó la búsqueda en torno a tres ejes: qué enfoques didácticos
se han utilizado para enseñar programación con restricciones de equipamiento o
conectividad, en qué niveles y contextos se han implementado y con qué resultados
de aprendizaje, motivación y factibilidad operativa se reportan. La revisión se
circunscribió a educación básica, media y superior no especializada, e incluyó tanto
intervenciones curriculares como extracurriculares sostenidas por escuelas,
universidades u organizaciones comunitarias.
La estrategia de búsqueda combinó descriptores controlados y términos libres en
español, inglés y portugués. Se usaron operadores booleanos, truncamientos y
etiquetas de campo para conectar tres familias de conceptos: enseñanza de la
programación y pensamiento computacional; condiciones de baja disponibilidad
tecnológica (p. ej., conectividad intermitente, escasez de dispositivos, alta razón
estudiante-equipo); y enfoques instruccionales plausibles bajo dichas restricciones (p.
ej., actividades desenchufadas, aprendizaje colaborativo, instrucción entre pares, uso
pedagógico de teléfonos móviles, recursos tangibles y robótica desconectada). Las
cadenas se adaptaron a cada base. Se consultaron bases indexadas y portales de
alta relevancia en educación y computación, priorizando fuentes con arbitraje: Scopus,
Web of Science Core Collection, ERIC, ACM Digital Library, IEEE Xplore y, para
literatura regional, SciELO. Adicionalmente, se revisaron repositorios institucionales y
listas de referencias de estudios clave mediante técnicas de rastreo hacia atrás y hacia
adelante para captar trabajos no recuperados por la sintaxis principal. El horizonte
temporal considerado abarcó publicaciones entre 2010 y 2025, con inclusión de
trabajos anteriores si eran seminales para el tema. No se establecieron restricciones
geográficas; se aceptaron documentos en español, inglés y portugués.
Los criterios de inclusión exigieron: (a) población escolar o universitaria en asignaturas
de programación o contenidos de pensamiento computacional; (b) intervención,
programa o estrategia didáctica explícitamente implementada o evaluada en
escenarios con limitaciones tecnológicas o adaptada para operar con recursos
acotados; (c) resultados cuantitativos y/o cualitativos sobre aprendizaje, motivación,
participación, rendimiento o viabilidad; y (d) artículos originales, revisiones
sistemáticas o de alcance, y reportes de evaluación con arbitraje. Se excluyeron
editoriales, resúmenes sin texto completo, propuestas no evaluadas, estudios
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centrados exclusivamente en adquisición de hardware o conectividad sin componente
pedagógico, y experiencias puramente universitarias especializadas en cursos de
ingeniería avanzada. La selección se ejecutó en dos fases: cribado de títulos y
resúmenes, seguido de evaluación a texto completo. Dos revisores trabajaron de
manera independiente; las discrepancias se resolvieron por consenso, registrando
motivos de exclusión. Se documentó el flujo de registros identificados, duplicados
eliminados y estudios incluidos, con un diagrama de proceso (Salazar-Alcivar et al.,
2024).
Para la extracción de datos se elaboró una matriz estandarizada que recogió: país y
contexto (urbano/rural), nivel educativo, tipo de institución, condiciones y restricciones
tecnológicas reportadas, diseño del estudio, tamaño muestral, duración de la
intervención, detalles de la estrategia pedagógica (actividades, recursos requeridos,
organización del aula), apoyos docentes, medidas de resultado, indicadores de
viabilidad (costos, logística, mantenimiento, requerimientos de formación), y hallazgos
principales. Cuando fue posible, se registraron medidas de efecto o estadísticos
sumarios; en estudios cualitativos, se codificaron categorías emergentes sobre
percepciones y barreras (Alcivar-Cordova et al., 2025).
La valoración de calidad metodológica se realizó con criterios explícitos adecuados al
tipo de estudio (cuantitativo, cualitativo o mixto), considerando sesgos de selección,
medición y reporte, claridad de la intervención, congruencia analítica y validez externa.
No se excluyeron estudios por calidad per se cuando aportaban información relevante
para contextos de baja disponibilidad tecnológica; en tales casos, se trató la calidad
como variable para análisis de sensibilidad y se transparentó el riesgo de sesgo en la
síntesis (Saavedra-Calberto et al., 2025).
Dada la heterogeneidad esperada en diseños, poblaciones, contextos y métricas, la
síntesis de resultados se condujo mediante aproximaciones narrativas y comparativas.
Se agruparon las evidencias por familias de estrategias (p. ej., desenchufadas,
colaborativas, móviles, tangibles/robótica, instrucción entre pares) y por nivel
educativo, resaltando condiciones de implementación y requerimientos mínimos. Se
empleó recuento de direcciones de efecto y tablas de evidencia para identificar
patrones de consistencia y brechas. Cuando los datos lo permitieron, se calcularon
medidas descriptivas y se realizaron análisis de subgrupos por disponibilidad
tecnológica, ratio estudiante-dispositivo y duración de la intervención. Se incorporó un
eje de factibilidad y escalabilidad que ponderó costos aproximados, complejidad
operativa y apoyos necesarios para la sostenibilidad (Posso-De-la-Cruz et al., 2025).
Para reforzar la transparencia, se conservaron las cadenas de búsqueda completas,
la matriz de extracción y el listado de estudios excluidos con motivo, disponibles como
material complementario. Dado que se trata de una síntesis de literatura publicada, no
se requirió aprobación ética. Finalmente, se atendió a criterios de reproducibilidad
documentando todas las decisiones metodológicas y la secuencia de pasos desde la
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identificación hasta la síntesis, con el propósito de facilitar su replicación y
actualización en futuras revisiones (Burbano-Buñay, 2025).
3. Resultados
3.1. Efectividad y viabilidad de estrategias didácticas para enseñar
programación con recursos tecnológicos limitados
3.1.1. Actividades desenchufadas (CS Unplugged)
Las actividades desenchufadas conforman un dispositivo pedagógico de alta relación
costo-efectividad para introducir y profundizar principios de algoritmia (secuencias,
condicionales, iteraciones), representación y transformación de datos, y depuración,
sin depender de equipos informáticos. Su potencia didáctica se explica por la
externalización del razonamiento: al “hacer visible” el flujo de control mediante tarjetas,
tableros o dinámicas corporales, el estudiantado puede inspeccionar, justificar y
refinar sus decisiones en tiempo real, generando un bucle de retroalimentación
inmediato (Zambrano-Villacis, 2025). La evidencia comparada sugiere que, aunque
los efectos sobre el pensamiento computacional son heterogéneos por diferencias de
diseño y evaluación, las ganancias son consistentes cuando estas actividades se
integran con reflexión metacognitiva y puentes de transferencia hacia pseudocódigo y
código ejecutable (p. ej., secuencias de “del juego al algoritmo”) (Chen et al., 2023).
En contextos de baja conectividad, su viabilidad es elevada: requieren insumos
mínimos, permiten escalamiento por estaciones de trabajo analógicas y reducen la
vulnerabilidad a fallas eléctricas o de Internet. El riesgo principal es la “insularidad
conceptual” si no se planifica la transición a entornos formales; por ello, se recomienda
una secuenciación deliberada que culmine en tareas de codificación y evaluación con
rúbricas de trazabilidad entre representación concreta, pseudocódigo y sintaxis
(Piedra-Castro et al., 2024).
3.1.2. Programación en parejas (Pair Programming)
La programación en parejas opera como una intervención de optimización de recursos
y de co-regulación cognitiva: al alternar los roles de “conductor” y “navegante”, se
promueve verbalización estratégica, revisión constante y control de calidad del código
con un solo dispositivo por dupla. La síntesis meta-analítica reporta tres patrones
robustos: mejora de la calidad del producto, reducción del tiempo de calendario para
completar tareas y aumento del esfuerzo total (medido en persona-horas) por la
participación simultánea de dos estudiantes (Sornoza-Delgado, 2025). La varianza
entre estudios y señales de sesgo de publicación recomiendan implementar
protocolos explícitos (rotaciones temporizadas, criterios de “definition of done”,
rúbricas de colaboración) y evaluación formativa de procesos, además de productos
(Cajamarca-Correa et al., 2024). En términos de viabilidad, el modelo “estira” el parque
informático sin inversión adicional, siempre que el docente diseñe actividades con
complejidad suficiente para justificar dos roles, planifique rotaciones para mitigar
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asimetrías de participación y distribuya la retroalimentación en hitos (Hannay et al.,
2009).
3.1.3. Instrucción entre pares con recursos analógicos
La Instrucción entre Pares (Peer Instruction) es transferible a aulas con muy baja
tecnología mediante tarjetas, pizarras o señales manuales, preservando su núcleo
operativo: preguntas conceptuales de alta discriminación, voto individual, discusión
entre pares y revoto. Un estudio cuasi-experimental halló que no existen diferencias
significativas de aprendizaje entre grupos que emplean “clickers” y quienes usan
tarjetas; lo determinante es la calidad de las preguntas y la orquestación del debate,
no la tecnología de respuesta (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022). Esta equivalencia
hace viable la evaluación formativa a gran escala sin costos de infraestructura,
siempre que se disponga de un banco de ítems calibrados, protocolos de discusión y
un cierre docente que alinee intuiciones con modelos formales (p. ej., alcance de
variables, evaluación de expresiones, trazado de flujo). Así, la estrategia posibilita
diagnóstico rápido, corrección de concepciones erróneas y estabilización conceptual
en contextos sin conectividad (Lasry, 2008).
3.1.4. Uso pedagógico de dispositivos móviles y entornos ligeros/offline
En ausencia de laboratorios o con acceso intermitente, los enfoques BYOD centrados
en teléfonos permiten sostener la práctica deliberada mediante
intérpretes/compiladores ligeros, editores offline y secuencias de micro-tareas
evaluables (p. ej., funciones pequeñas con pruebas unitarias). Una revisión dirigida a
países en desarrollo recomienda combinar guías impresas, políticas claras de uso y
plataformas de bajo consumo de datos para mitigar limitaciones de pantalla y
heterogeneidad de dispositivos; con diseño instruccional ad hoc, los móviles viabilizan
continuidad de práctica y evaluación incremental allí donde no hay equipos dedicados
(Eteng et al., 2022). Didácticamente, el énfasis se desplaza hacia la ingeniería de
actividades: descomponer proyectos en “retos de bolsillo”, reservar la conectividad
para integración y retroalimentación, y aprovechar el cuaderno para el diseño
algorítmico y el trazado manual; esta lógica “offline-first” reduce la dependencia
infraestructural y mantiene la progresión conceptual (Eteng et al., 2022).
3.1.5. Recursos tangibles y robótica desconectada de bajo costo
La robótica lúdica en versión desconectada ofrece un anclaje tangible para abstraer
estado, sensores, bucles y depuración, y fomenta la colaboración situada sin
demandar conectividad continua. Un estudio que comparó dos versiones equivalentes
de una experiencia con robótica gamificada offline con agente físico y online con su
homólogo digital mostró que la alternativa desconectada puede complementar e
incluso superar a la digital en motivación y apropiación de la mecánica de juego, lo
que la torna idónea para escuelas con conectividad precaria (Madariaga et al., 2023).
En términos de factibilidad, el espectro abarca desde kits de bajo costo y materiales
reciclados (cartón, fichas, dados) hasta tableros “programables” impresos y
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simuladores sin red; la sostenibilidad mejora con inventarios mínimos, pautas de
mantenimiento, y secuencias de complejidad creciente (del control directo a
estructuras de control, funciones y depuración guiada). La evaluación puede apoyarse
en rúbricas de modelado, desempeño por misiones y diarios de aprendizaje que
documenten transferencia conceptual a pseudocódigo o entornos de ejecución
cuando estén disponibles (Madariaga et al., 2023).
3.1.6. Condiciones de implementación y sostenibilidad
La convergencia de la literatura apunta a que la eficacia no depende primariamente
de “más hardware”, sino de arquitecturas pedagógicas y organizativas robustas que
transforman recursos modestos en experiencias de aprendizaje con profundidad y
trazabilidad. Cinco condiciones transversales emergen:
1) Alineación curricular y transferencia: las actividades desenchufadas deben
culminar en pseudocódigo/código para evitar “islas” conceptuales; la
planificación debe hacer explícito el mapeo entre la representación analógica y
la sintaxis (Chen et al., 2023).
2) Normas de colaboración y evaluación formativa: la programación en parejas
requiere rotaciones planificadas, criterios de calidad y espacios de reflexión
sobre el proceso (diálogos técnicos, decisiones de diseño, manejo de errores)
para garantizar participación equitativa y aprendizaje simétrico (Hannay et al.,
2009).
3) Diseño de ítems conceptuales y debate estructurado: la instrucción entre pares
con recursos analógicos maximiza su efecto cuando las preguntas son
discriminativas, se secuencian por niveles de dificultad y el docente modula el
intercambio hacia la formalización (Lasry, 2008).
4) Micro-tareas y plataformas ligeras: el uso pedagógico del móvil funciona si las
actividades se segmentan, las guías impresas anticipan bloqueos y la
conectividad (cuando exista) se reserva para integración, pruebas y
retroalimentación (Eteng et al., 2022).
5) Gestión de materiales y progresión técnico-conceptual: en robótica
desconectada, la continuidad exige mantenimiento básico, reposición acotada
y alineación explícita con resultados de aprendizaje para evitar que la actividad
derive en “ornamental” (Madariaga et al., 2023).
Estas condiciones configuran un ecosistema “offline-first” de bajo costo y alta
pertinencia, capaz de sostener el aprendizaje de programación en entornos con
restricción tecnológica sin sacrificar profundidad conceptual ni evaluabilidad.
4. Discusión
La evidencia sintetizada revela que la efectividad con recursos tecnológicos limitados
depende menos del “grado de digitalización” y más de la solidez del diseño
instruccional, la articulación entre representaciones (manipulativas, simbólicas y
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formales) y la orquestación docente. En este sentido, las actividades desenchufadas
constituyen un mecanismo pedagógico robusto para “externalizar” procesos
cognitivos secuencias, condicionales, bucles y depuración y favorecer la explicitación
del razonamiento; sin embargo, sus efectos son heterogéneos cuando no se planifica
la transferencia hacia pseudocódigo y sintaxis ejecutable. La meta-síntesis disponible
indica beneficios significativos pero variables en habilidades de pensamiento
computacional, lo cual sugiere que la eficacia real descansa en una secuenciación
deliberada que conecte el juego o la actividad tangible con la formalización algorítmica
y la evaluación formativa (Chen et al., 2023). En contextos con baja conectividad, esta
arquitectura “offline-first” es viable y costo-efectiva, aunque su sostenimiento exige
materiales impresos de calidad, progresiones curriculares claras y rúbricas que
garanticen trazabilidad entre niveles de representación. (Chen et al., 2023).
En paralelo, la programación en parejas emerge como una estrategia de optimización
del hardware disponible, al redistribuir la carga cognitiva mediante los roles
conductor/navegante y promover la verbalización estratégica y la revisión por pares
(Rodriguez-Ayala et al., 2024). El meta-análisis clásico reporta un efecto positivo
pequeño sobre calidad del producto y medio sobre la duración (reducción del tiempo
de calendario), a costa de mayor esfuerzo total; además, advierte varianza entre
estudios y señales de sesgo de publicación (Hannay et al., 2009). Esta dialéctica entre
beneficios y costos instruccionales no invalida la estrategia en entornos con alta razón
estudiante-equipo; por el contrario, la hace especialmente pertinente si se establecen
protocolos explícitos de rotación, criterios de “definition of done” y evaluación de
procesos (no solo de productos). En tales condiciones, la colaboración deja de ser un
“remedio a la escasez” para convertirse en un principio de diseño que potencia la
calidad y la autorregulación del aprendizaje. (Hannay et al., 2009).
La instrucción entre pares con recursos analógicos tarjetas, pizarras, votaciones
manuales confirma que el vector de impacto no es la “tecnología de respuesta” sino
la calidad de los ítems conceptuales y la orquestación del diálogo. La comparación
entre grupos con clickers y con tarjetas no halló diferencias significativas en
aprendizaje, reforzando que la secuencia preguntar-discutir-repreguntar, guiada por
preguntas de alta discriminación, es la que propicia el cambio conceptual (Lasry,
2008). En escuelas con conectividad intermitente, esta estrategia permite
retroalimentación inmediata y diagnóstico fino de concepciones erróneas con costo
marginal casi nulo; su límite práctico no es logístico, sino didáctico: requiere bancos
de preguntas calibradas y una conducción docente capaz de cerrar la discusión hacia
el modelo formal. (Lasry, 2008).
Respecto del uso pedagógico de dispositivos móviles, la literatura focalizada en
países en desarrollo sugiere que los teléfonos pueden operar como “compiladores de
bolsillo” cuando el diseño instruccional se reorganiza en micro-tareas autocontenidas,
con guías impresas y plataformas ligeras que funcionen offline o con sincronización
intermitente (Eteng et al., 2022). Este enfoque no está exento de tensiones: el tamaño
de pantalla, la heterogeneidad de dispositivos y las políticas institucionales pueden
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erosionar la experiencia si no se gestionan con criterios curriculares y de evaluación
claros. Aun así, su potencial de continuidad de práctica y evaluación incremental en
ausencia de laboratorios lo convierte en un candidato central para ecosistemas de
bajos recursos, siempre que se reserve la conectividad cuando exista para
integración, pruebas y retroalimentación docente. (Eteng et al., 2022).
Las experiencias con recursos tangibles y robótica desconectada refuerzan la idea de
que el anclaje físico de conceptos abstractos (estado, sensores, iteración, depuración)
incrementa la motivación y la apropiación de mecánicas de resolución. Estudios
comparativos entre versiones offline con agente físico y versiones en línea reportan
mayor involucramiento y usabilidad en la modalidad tangible, sugiriendo que, en
entornos con conectividad precaria, empezar “desde lo tangible” no solo es viable sino
pedagógicamente ventajoso (Madariaga et al., 2023). La condición de sostenibilidad
aquí no es el hardware sofisticado, sino la gestión mínima de inventarios, el
mantenimiento sencillo, la progresión técnico-conceptual y la alineación explícita con
resultados de aprendizaje para evitar el sesgo de “actividad adorno” sin transferencia.
(Madariaga et al., 2023).
En conjunto, estos hallazgos dialogan con revisiones de mayor escala sobre
integración tecnológica y desarrollo profesional docente en países de ingresos bajos
y medios, que advierten que las inversiones centradas en equipamiento producen
efectos modestos si no se acompañan de arquitecturas didácticas, apoyos a la
enseñanza y evaluaciones formativas coherentes con el contexto (Hennessy et al.,
2022; Rodríguez-Segura, 2022). La convergencia es nítida: la “palanca” de impacto
reside en el diseño instruccional y en la creación de condiciones organizativas
alineación curricular, formación situada, materiales de baja dependencia tecnológica,
ciclos de retroalimentación más que en la mera disponibilidad de dispositivos (Torres,
2025). Esta interpretación resulta consistente con la premisa de que la tecnología es
un medio, no un fin, y que la escalabilidad de las intervenciones depende de costos
recurrentes bajos, capacidades docentes sostenidas y mecanismos de seguimiento
accesibles. (Hennessy et al., 2022; Rodríguez-Segura, 2022).
No obstante, la discusión debe reconocer limitaciones y condiciones de frontera.
Primero, la heterogeneidad de instrumentos para medir pensamiento computacional y
resultados de programación dificulta la comparación directa de efectos entre estudios,
en especial en el ámbito desenchufado (Chen et al., 2023). Segundo, el sesgo de
publicación observado en la literatura de programación en parejas aconseja prudencia
al extrapolar tamaños de efecto y enfatiza la necesidad de replicaciones en contextos
escolares no universitarios (Hannay et al., 2009). Tercero, los enfoques BYOD
plantean dilemas de equidad (diferencias en la calidad de los dispositivos, acceso a
datos) y de política escolar que deben abordarse con provisión de materiales
impresos, tareas diseñadas “offline-first” y acuerdos institucionales sobre uso de
dispositivos (Eteng et al., 2022). Finalmente, la robótica de bajo costo demanda una
logística básica de mantenimiento y reposición que, si se descuida, erosiona su
viabilidad; su promesa depende de una secuenciación que garantice transferencia a
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representaciones formales y no se agote en el atractivo lúdico (Madariaga et al., 2023).
(Chen et al., 2023; Hannay et al., 2009; Eteng et al., 2022; Madariaga et al., 2023).
Derivan de ello dos implicaciones estratégicas. En política educativa, es preferible
financiar “arquitecturas pedagógicas” bancos de ítems conceptuales para instrucción
entre pares, secuencias puente desde lo desenchufado a la codificación, guías
impresas y plataformas ligeras, protocolos de colaboración y rúbricas antes que
ampliar indiscriminadamente el parque tecnológico; las revisiones en países de
ingresos bajos y medios sugieren que, sin tales condiciones, los retornos de la
inversión en hardware son limitados (Rodríguez-Segura, 2022; Hennessy et al., 2022).
En investigación, urge fortalecer la comparabilidad mediante instrumentos validados
de pensamiento computacional, estudios longitudinales que midan transferencia y
retención, y ensayos que contrasten variantes “ligeras” de las estrategias aquí
discutidas (por ejemplo, programación en parejas con diferentes tiempos de rotación,
o BYOD con distintos tamaños de micro-tarea). Este programa permitiría delimitar con
mayor precisión los “rangos de operación” de cada enfoque y sus costos de
implementación reales en escuelas con recursos restringidos. (Rodríguez-Segura,
2022; Hennessy et al., 2022).
5. Conclusiones
Las evidencias integradas permiten concluir que, en contextos educativos con
recursos tecnológicos limitados, la variable decisiva para aprender programación no
es la cantidad de dispositivos, sino la calidad del diseño instruccional y la coherencia
entre representaciones manipulativas, simbólicas y formales. Un enfoque “offline-first”,
que prioriza la claridad conceptual, la evaluación formativa y la transferencia
progresiva hacia el código ejecutable, es capaz de generar aprendizajes sostenibles
y evaluables incluso con mínima infraestructura.
En ese marco, las actividades desenchufadas aportan un andamiaje potente para
visibilizar el razonamiento algorítmico y activar la metacognición, siempre que se
articulen con tareas de codificación que materialicen la transferencia. La programación
en parejas funciona como un multiplicador pedagógico del hardware disponible, a
condición de contar con normas de colaboración, rotaciones planificadas y rúbricas
que valoren tanto el proceso como el producto. La instrucción entre pares con recursos
analógicos, por su parte, demuestra que la retroalimentación inmediata y el cambio
conceptual dependen del diseño de preguntas y de la orquestación del debate, no de
la tecnología de respuesta.
El uso pedagógico de dispositivos móviles y entornos ligeros u offline resulta viable
cuando el currículum se reorganiza en micro-tareas, con guías impresas y una gestión
intencional de los momentos de conectividad para integración y retroalimentación. Los
recursos tangibles y la robótica desconectada de bajo costo añaden motivación y un
anclaje físico para conceptos abstractos, siempre que se aseguren rutinas simples de
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mantenimiento, progresiones de complejidad y alineación explícita con los resultados
de aprendizaje.
A nivel de implementación, las condiciones que maximizan la efectividad y la viabilidad
convergen en cinco ejes: alineación curricular y trazabilidad entre niveles de
representación; evaluación formativa con criterios claros; protocolos de colaboración;
secuencias didácticas micro-segmentadas que reduzcan la dependencia de la
conectividad; y gestión operativa mínima para garantizar continuidad. Estas palancas
configuran un “ecosistema de bajo costo y alta pertinencia” capaz de convertir la
escasez en oportunidad pedagógica.
Para la toma de decisiones, se recomienda priorizar inversiones en arquitecturas
didácticas bancos de ítems conceptuales, materiales impresos de calidad, rúbricas,
guías y formación situada antes que en ampliaciones indiscriminadas del parque
tecnológico. En investigación, persisten desafíos relacionados con la heterogeneidad
de métricas y diseños; se requieren estudios comparables, longitudinales y sensibles
al contexto que cuantifiquen la transferencia desde lo desenchufado y lo tangible hacia
la codificación formal y el rendimiento sostenido. En síntesis, es posible enseñar
programación con rigor y equidad en escenarios de limitación tecnológica, siempre
que la estrategia didáctica sea el centro de la intervención y la tecnología actúe como
medio y no como fin.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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