Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.01 | Ene–Mar | 2026 | www.revistacym.com pág. 399
Gamificación como estrategia para mejorar el rendimiento
académico en lengua y literatura de educación básica
Gamification as a strategy to improve academic performance in
language and literature in basic education
Holguín-Chávez, Liliana Elizabeth
1
Vergara-León, Diana Yaqueline
2
https://orcid.org/0009-0003-8411-7264
https://orcid.org/0009-0009-9491-5984
liliana.holguin1020@gmail.com
diyavele@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Cuenca-Zambrano, Mery Mercedes
3
Rivera-Chamba, Mirian Judith
4
https://orcid.org/0000-0002-9260-7234
https://orcid.org/0009-0000-8692-3006
merycuenca71@gmail.com
miry_rivera1@yahoo.es
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Cevallos-Lima, Julyanna Ivon
5
https://orcid.org/0009-0004-6326-9020
jcevallos9@yahoo.es
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1/159
Resumen: Ante brechas en comprensión lectora y producción
escrita en educación básica, el artículo examina la gamificación
como estrategia para mejorar el rendimiento en Lengua y
Literatura e identificar condiciones de éxito. Se realizó una
revisión bibliográfica exploratoria con protocolo previo,
búsquedas en fuentes académicas indexadas, selección por
títulos, resúmenes y textos completos, extracción estandarizada,
valoración de calidad y síntesis temática de estudios publicados
entre 2010 y enero de 2026 en español e inglés. Los resultados
muestran mejoras pequeñas pero recurrentes en comprensión y
escritura cuando las mecánicas se alinean con objetivos
curriculares, misiones graduadas, criterios explícitos y
retroalimentación inmediata e informativa, y además suelen
aumentar las calificaciones al favorecer ciclos rápidos de práctica
y revisión. La eficacia depende de metas claras, cooperación con
competencia moderada, narrativa con propósito y visualización
del progreso, mientras que puntos e insignias desconectados del
currículo pueden producir efectos nulos o adversos en motivación
y desempeño. Se concluye que la gamificación es factible y de
impacto generalmente modesto, pero exige coherencia didáctica,
formación docente y evaluación rigurosa, y se requieren estudios
con medidas comparables, mayor duración, seguimiento y
evidencia en contextos hispanohablantes.
Palabras clave: gamificación; comprensión lectora; producción
escrita; rendimiento académico; educación básica.
Artículo Científico
Received: 12/Ene/2026
Accepted: 04/Feb/2026
Published: 24/Feb/2026
Cita: Holguín-Chávez, L. E., Vergara-León, D.
Y., Cuenca-Zambrano, M. M., Rivera-Chamba,
M. J., & Cevallos-Lima, J. I. (2026).
Gamificación como estrategia para mejorar el
rendimiento académico en lengua y literatura
de educación básica. Revista Científica
Ciencia Y Método, 4(1), 399-
413. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1
/159
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Artículo Científico
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Abstract:
Given gaps in reading comprehension and written production in basic education, this
article examines gamification as a strategy for improving performance in language and
literature and identifying conditions for success. An exploratory literature review was
conducted using a predefined protocol, searches in indexed academic sources,
selection by titles, abstracts, and full texts, standardized extraction, quality
assessment, and thematic synthesis of studies published between 2010 and January
2026 in Spanish and English. The results show small but recurring improvements in
comprehension and writing when the mechanics are aligned with curricular objectives,
graded missions, explicit criteria, and immediate and informative feedback, and also
tend to increase grades by favoring rapid cycles of practice and review. Effectiveness
depends on clear goals, moderate cooperation, purposeful narrative, and progress
visualization, while points and badges disconnected from the curriculum can have no
or adverse effects on motivation and performance. It is concluded that gamification is
feasible and generally has a modest impact, but it requires didactic consistency,
teacher training, and rigorous evaluation, and studies with comparable measures,
longer duration, follow-up, and evidence in Spanish-speaking contexts are needed.
Keywords: gamification; reading comprehension; written production; academic
performance; basic education.
1. Introducción
A pesar de los avances curriculares y tecnológicos, persisten brechas en comprensión
lectora y producción escrita en educación básica que comprometen el rendimiento en
Lengua y Literatura y el éxito escolar transversal. La evidencia comparativa más
reciente muestra retrocesos y gran variabilidad entre sistemas: PIRLS 2021 —con
transición parcial a evaluación digital y aplicación en el contexto de la pandemia—
documenta desempeños dispares y subraya la centralidad de la lectura digital y
adaptativa en 4.º grado (Mullis et al., 2023). En secundaria, PISA 2018 amplió la
noción de lectura hacia usos críticos y evaluativos en entornos digitales y constató que
amplios segmentos del alumnado no alcanzan niveles suficientes de competencia,
con implicaciones para el aprendizaje en todas las áreas (OECD, 2019). Este
panorama plantea un problema educativo claro: cómo elevar el rendimiento
académico en Lengua y Literatura mediante intervenciones que incrementen
compromiso, práctica deliberada y transferencia a tareas auténticas en contextos
presenciales e híbridos.
Las afectaciones del problema remiten, de forma interdependiente, a factores
motivacionales, de diseño instruccional y de alineación entre evaluación y aprendizaje.
Desde la Teoría de la Autodeterminación, la motivación intrínseca prospera cuando
las actividades satisfacen autonomía, competencia y relación; sin dichos apoyos,
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disminuyen la persistencia y el esfuerzo cognitivo que exige la lectura profunda y la
escritura (Ryan & Deci, 2000). En paralelo, la teoría del aprendizaje gamificado vincula
atributos de juego (metas claras, retroalimentación inmediata, progreso visible y
modos sociales) con procesos mediadores del aprendizaje, advirtiendo que los
elementos de juego son palancas instruccionales y no fines en sí mismos (Landers,
2014). La evidencia empírica también alerta sobre riesgos de implementación:
experiencias gamificadas mal alineadas con objetivos curriculares pueden elevar la
participación superficial sin traducirse en mejoras en productos escritos o pruebas, o
incluso generar efectos nulos (Domínguez et al., 2013; Seaborn & Fels, 2015).
Ante este marco, la gamificación —uso de elementos de juego en contextos
educativos— emerge como estrategia con potencial para mejorar resultados
cognitivos y conductuales si se diseña con criterios de calidad. Una meta-análisis en
educación reporta efectos positivos pequeños pero significativos en aprendizaje
(cognitivo), con menor estabilidad en motivación y conducta, y destaca el rol
moderador de la ficción y de la interacción social cooperativa/competitiva (Sailer &
Homner, 2020). A escala escolar, una revisión sistemática K-12 reciente propone un
marco de alineación constructiva para entornos gamificados y demanda mejorar la
medición de resultados a largo plazo y la precisión en la selección de mecánicas
(Dehghanzadeh et al., 2024). En el dominio específico de Lengua y Literatura, una
revisión 2020–2024 concluye que la gamificación de la enseñanza de la lectura puede
favorecer comprensión y compromiso cuando integra narrativas, objetivos graduados
y retroalimentación formativa (Wang, Harun, & Yuan, 2024).
La justificación para centrar esta revisión en Lengua y Literatura de educación básica
es doble. Primero, el área sostiene el aprendizaje en otras disciplinas; por tanto,
cualquier mejora en lectura y escritura tiene efectos multiplicadores. Segundo, la
evidencia específica del campo se ha incrementado: un estudio mixto halló mejoras
en rendimiento y actitudes lectoras con pedagogía gamificada sostenida en el tiempo
(Li & Chu, 2021); de forma convergente, investigaciones cuasi-experimentales
muestran incrementos en comprensión y en actitudes hacia la lectura con plataformas
gamificadas en primaria, incluida una intervención en lengua suajili en Kenia (Prados-
Sánchez, Cózar-Gutiérrez, Del Olmo-Muñoz, & González-Calero, 2023; Ndegwa,
Gutiérrez-Colón, & Manegre, 2023).
La viabilidad es alta por tres razones. Primero, la estrategia responde a problemas de
compromiso y tiempo en tarea: bucles de feedback y progresión incrementan práctica
deliberada sin sacrificar profundidad si se integran con rúbricas y desafíos
escalonados (Sailer & Homner, 2020). Segundo, existen marcos teóricos y de diseño
que guían la alineación de mecánicas con procesos cognitivos relevantes —
vocabulario, inferencias, monitoreo metacognitivo— (Landers, 2014; Ryan & Deci,
2000). Tercero, la implementación puede hacerse con recursos modestos (tableros,
insignias, misiones y retroalimentación inmediata) y bajo modelos de cooperación-
competencia que han mostrado mayor consistencia de efectos conductuales (Sailer &
Homner, 2020; Dehghanzadeh et al., 2024).
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Con todo, persisten limitaciones que esta revisión abordará críticamente: i)
heterogeneidad de medidas de “rendimiento académico” (pruebas estandarizadas vs.
tareas de aula), ii) riesgo de centrarse en puntos e insignias sin conectar con
estrategias de comprensión y escritura, iii) sesgos de corta duración y ausencia de
seguimientos, y iv) escasez de evidencia en contextos hispanohablantes. La meta-
análisis sugiere que, aunque los efectos cognitivos son estables, los motivacionales y
conductuales dependen de moderadores de diseño e interacción, por lo que urge
estandarizar instrumentos y ampliar horizontes temporales (Sailer & Homner, 2020;
Dehghanzadeh et al., 2024).
Objetivo. Este artículo de revisión bibliográfica tiene por objetivo analizar de manera
sistemática y crítica la evidencia reciente sobre la gamificación como estrategia para
mejorar el rendimiento académico en Lengua y Literatura en educación básica,
identificando qué elementos de diseño (mecánicas, dinámicas y estética), condiciones
de implementación (duración, formación docente, recursos) y marcos teóricos
(autodeterminación, aprendizaje gamificado) se asocian con mayores ganancias en
comprensión, escritura y calificaciones, así como las limitaciones y vacíos de
investigación que condicionan su generalización (Landers, 2014; Ryan & Deci, 2000;
Sailer & Homner, 2020; Wang et al., 2024).
2. Materiales y métodos
Se llevó a cabo una revisión bibliográfica de carácter exploratorio, orientada a mapear
y sintetizar la evidencia disponible sobre el uso de la gamificación como estrategia
para mejorar el rendimiento académico en Lengua y Literatura en educación básica.
El protocolo se definió a priori con preguntas de investigación, criterios de elegibilidad
y procedimientos de búsqueda, selección, extracción, evaluación de calidad y síntesis.
El alcance se centró en intervenciones con elementos de juego aplicados en contextos
escolares de educación primaria y primer ciclo de secundaria, reportando resultados
cognitivos (p. ej., comprensión lectora, producción escrita, calificaciones) y, de forma
complementaria, indicadores motivacionales y conductuales vinculados al desempeño
(Salazar-Alcivar et al., 2024).
La estrategia de búsqueda se implementó en bases de datos indexadas de alta
relevancia para ciencias de la educación (Scopus, Web of Science y ERIC) y, de
manera complementaria, en repositorios institucionales y motores académicos para
verificar la saturación temática. Se utilizaron ecuaciones booleanas en español e
inglés que combinaron descriptores de intervención, área disciplinar, nivel educativo
y resultados, por ejemplo: (“gamificación” OR “ludificación” OR “gamification”) AND
(“Lengua” OR “Literatura” OR “language arts” OR “reading” OR “writing”) AND
(“educación básica” OR “primary school” OR “elementary” OR “middle school”) AND
(“rendimiento académico” OR “academic achievement” OR “reading comprehension”
OR “writing performance”). Para acotar el foco de la revisión, se añadieron términos
de exclusión que diferencian gamificación de juegos serios o videojuegos educativos
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y se filtraron documentos por tipo (artículos revisados por pares, revisiones
sistemáticas/escoping reviews y estudios empíricos). El horizonte temporal cubrió
publicaciones desde 2010 hasta enero de 2026, sin restricción geográfica, e idiomas
español e inglés (Alcivar-Cordova et al., 2025).
La selección de estudios se desarrolló en dos fases. Primero, se realizó un cribado de
títulos y resúmenes para descartar duplicados y referencias manifiestamente
irrelevantes. Posteriormente, se evaluó el texto completo de los registros
potencialmente elegibles con base en los siguientes criterios de inclusión: (a)
población escolar de educación básica; (b) intervención explícita de gamificación
aplicada a Lengua y Literatura (lectura, escritura, gramática, literatura o alfabetización
digital/literaria); (c) reporte de resultados de rendimiento académico o medidas válidas
de desempeño; y (d) diseño empírico cuantitativo, cualitativo o mixto con descripción
suficiente del procedimiento. Se excluyeron artículos de opinión, notas técnicas,
propuestas sin implementación, estudios exclusivamente tecnológicos sin resultados
de aprendizaje y trabajos no indexados en fuentes académicas reconocidas.
La extracción de datos se efectuó mediante un formulario estandarizado que capturó:
país y contexto educativo; tamaño muestral, edad y características de la población;
diseño del estudio y tipo de comparación; descripción detallada de la intervención
(mecánicas de juego empleadas, narrativa, retroalimentación, metas, tablas de
clasificación, insignias, cooperación/competencia), duración y frecuencia; recursos y
plataforma; rol docente; alineación con objetivos curriculares de Lengua y Literatura;
instrumentos de evaluación (pruebas estandarizadas, rúbricas, evaluaciones de aula);
variables de resultado y estadísticas reportadas (medias, desviaciones estándar,
tamaños del efecto cuando fue posible); así como variables moderadoras y de
implementación (fidelidad, formación docente, modalidad presencial/híbrida). Dos
revisores realizaron la extracción de manera independiente y resolvieron
discrepancias por consenso (Saavedra-Calberto et al., 2025).
La calidad metodológica y el riesgo de sesgo de los estudios incluidos se valoraron
con criterios estandarizados, adecuados al tipo de diseño (cuantitativo
experimental/cuasi-experimental, cualitativo y mixto). Se calificaron dominios como
claridad del marco muestral, aleatorización o equivalencia de grupos, validez y
confiabilidad de instrumentos, ciego de evaluaciones cuando procedió, gestión de
datos faltantes, análisis estadístico apropiado y transparencia de la intervención. Con
base en esas dimensiones, los estudios se clasificaron en calidad alta, media o baja.
Se planificaron análisis de sensibilidad excluyendo estudios de calidad baja para
comprobar la robustez de los hallazgos (Posso-De-la-Cruz et al., 2025).
La síntesis se desarrolló de forma narrativa y temática, organizando la evidencia por
componentes de diseño gamificado, condiciones de implementación y tipos de
resultados en Lengua y Literatura. Cuando los estudios reportaron información
suficiente y homogénea, se calcularon o recopilaron tamaños del efecto
estandarizados y se aplicó recuento de direcciones de efecto para estimar tendencias
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(mejora, no diferencia, empeoramiento) en los desenlaces clave. La heterogeneidad
se examinó cualitativamente atendiendo a diferencias en población, duración,
plataforma, medidas de rendimiento y fidelidad de implementación. Se prepararon
tablas de evidencia resumidas que relacionan cada estudio con su contexto,
intervención y resultados principales, y se generaron mapas de evidencia para
visualizar vacíos temáticos y poblacionales (Bazurto-Mendoza, et al., 2025).
Para aumentar la reproducibilidad, se documentaron las cadenas de búsqueda, fechas
de consulta, filtros aplicados y decisiones de inclusión/exclusión, conservando una
bitácora del proceso y versiones depuradas de las bases. No se requirió aprobación
ética por tratarse de análisis de literatura publicada. Se reconocen como limitaciones
potenciales el sesgo de publicación, la variabilidad en las medidas de rendimiento
académico utilizadas por los estudios, la posible subrepresentación de literatura en
otros idiomas y la imposibilidad de realizar meta-análisis formales en presencia de alta
heterogeneidad. Estas limitaciones se abordan mediante estrategias de
transparencia, análisis de sensibilidad y una discusión crítica de la consistencia y
transferibilidad de la evidencia (Moreira-Alcivar, 2025).
3. Resultados
3.1. Impacto en el rendimiento
3.1.1. Mejora modesta en comprensión y escritura
La literatura indica que la gamificación puede traducirse en incrementos pequeños—
y, con frecuencia, estadísticamente significativos—en el desempeño cognitivo,
siempre que exista una correspondencia explícita entre las mecánicas de juego y los
objetivos lingüísticos evaluados (Burbano-Buñay, 2025). La meta-análisis de
referencia muestra efectos positivos en resultados cognitivos, motivacionales y
conductuales, con tamaños del efecto que oscilan entre lo pequeño y lo moderado
según el tipo de desenlace y la configuración didáctica; en términos prácticos, esto se
refleja en una mayor precisión en tareas de comprensión cercana y en una mejor
transferencia a actividades de interpretación y síntesis textual cuando los “bucles” de
progreso (misiones, niveles, metas graduadas) están pedagógicamente alineados con
las habilidades de lectura y escritura trabajadas en clase. Dichos efectos, además, se
robustecen cuando la intervención integra interacción social significativa
(cooperación/competencia) y narrativas con finalidad instruccional, porque
incrementan la persistencia y el tiempo en tarea, condiciones necesarias para que la
práctica lectora y la producción escrita mejoren de manera tangible (Piedra-Castro et
al., 2024).
En el dominio específico de la lectura en educación básica, estudios de campo han
documentado mejoras en comprensión y rendimiento global cuando se emplean
pedagogías gamificadas que combinan misiones, puntuaciones formativas y
seguimiento visible del progreso. Un estudio mixto en primaria reportó incrementos en
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el rendimiento lector y en variables asociadas a la mentalidad y hábitos de lectura, con
indicios de sostenibilidad más allá de la intervención inmediata; estos resultados
sugieren que la gamificación puede catalizar prácticas metacognitivas (monitoreo de
comprensión, ajuste de estrategias) que repercuten en productos escritos más
coherentes y mejor organizados (Zambrano-Villacis, 2025). Asimismo, evidencia
cuasi-experimental con alumnado de cuarto grado mostró ventajas significativas a
favor del grupo expuesto a una plataforma gamificada respecto a enfoques
tradicionales, tanto en pruebas de comprensión como en actitudes hacia la lectura—
un doble beneficio que, si se consolida, suele manifestarse en textos escolares con
mayor cohesión y precisión léxica (Torres, 2025).
En suma, la mejora en comprensión y en dimensiones ligadas a la escritura tiende a
ser modesta pero consistente cuando la intervención satisface tres condiciones de
diseño: (a) correspondencia fina entre retos y contenidos de Lengua y Literatura, (b)
progresión explícita que haga visibles las metas de lectura y criterios de evaluación
escrita, y (c) oportunidades de práctica distribuida con andamiaje metacognitivo. Esta
combinación permite que el “atractivo lúdico” no diluya la profundidad del trabajo
textual, sino que funcione como catalizador del procesamiento semántico y de la
planificación/revisión del escrito (Sornoza-Delgado , 2025).
3.1.2. Calificaciones suben con retroalimentación inmediata
La mejora de las calificaciones en contextos gamificados se explica, en gran medida,
por la calidad y la inmediatez del feedback. La evidencia clásica sobre
retroalimentación formativa demuestra que la información puntual, específica de la
tarea y orientada a reducir la brecha entre el desempeño actual y el deseado tiene uno
de los mayores impactos sobre el logro académico; no obstante, su eficacia depende
del nivel al que opere (tarea, proceso o autorregulación) y de que el mensaje sea
cognitivamente procesable por el estudiante. En términos de Lengua y Literatura, esto
significa proporcionar indicaciones precisas sobre el uso de inferencias, la integración
de evidencias y la coherencia retórica, en lugar de evaluaciones genéricas del “buen”
o “mal” desempeño. En la medida en que la retroalimentación ocurre de forma
inmediata—propiedad habitual de sistemas gamificados que verifican respuestas,
despliegan pistas o visualizan progreso—los estudiantes ajustan en tiempo real sus
estrategias lectoras y sus decisiones de revisión del texto, con efectos medibles en
calificaciones de pruebas y rúbricas (Cajamarca-Correa et al., 2024).
Ahora bien, no toda inmediatez es equivalente. La literatura advierte que el feedback
más efectivo es informativo (explica el porqué y el cómo mejorar), focalizado en la
tarea/proceso y no meramente confirmatorio; por ello, tableros de puntos o medallas
carecen de potencia si no se acompañan de explicaciones, ejemplos trabajados e
indicaciones accionables (Rodriguez-Ayala et al., 2024). En entornos gamificados,
esto se operacionaliza a través de pistas graduadas, soluciones comentadas y
visualizaciones que distinguen componentes de la competencia lectoescritora
(vocabulario, cohesión, argumentación). Cuando estos elementos se integran con
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criterios de evaluación explícitos, los estudiantes optimizan ciclos de práctica-revisión
cortos y reiterados, lo que se refleja en incrementos de calificaciones al converger la
evaluación formativa con la sumativa (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
Figura 1
Mejora de calificaciones en contextos gamificados
Nota: (Autores, 2026).
3.2. Moderadores de la eficacia
3.2.1. Funciona con metas claras y cooperación-competencia
La eficacia de la gamificación no emana del “envoltorio lúdico” per se, sino de su
arquitectura instruccional: metas explícitas, criterios de logro transparentes y
trayectorias de progreso que hacen trazable el aprendizaje. Cuando el diseño declara
objetivos observables (p. ej., “inferir ideas implícitas”, “cohesionar párrafos
argumentativos”) y los vincula a misiones graduadas con indicadores de avance, se
potencia la autorregulación y se reduce la carga extrínseca innecesaria; bajo estas
condiciones, las mejoras en resultados cognitivos —aunque modestas— se vuelven
más estables que las puramente motivacionales o conductuales, tal como muestran
estimaciones meta-analíticas con efectos pequeños y significativos en desenlaces
cognitivos y una sensibilidad mayor de los efectos motivacionales a las decisiones de
diseño (Sailer & Homner, 2020).
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En este entramado, el modo social de la intervención opera como moderador: la
combinación intencional de cooperación con cuotas acotadas de competencia suele
superar a los formatos exclusivamente competitivos, porque satisface necesidades de
relación y competencia sin desencadenar comparaciones sociales desadaptativas. La
evidencia experimental desagrega la contribución de elementos específicos: badges,
leaderboards y gráficas de desempeño tienden a nutrir la percepción de competencia
y el significado de la tarea, mientras que avatares, relatos con propósito y trabajo en
equipo alimentan la relación social; ninguno de estos elementos, por sí mismo,
garantiza autonomía, lo que obliga a diseñar elecciones pedagógicamente reales
(Sailer, Hense, Mayr, & Mandl, 2017). Así, metas claras + cooperación-competencia
+ feedback orientado a proceso conforman un trípode de eficacia que alinea la “lógica
del juego” con la “lógica del currículo” (Sailer & Homner, 2020; Sailer et al., 2017).
En términos operativos, la claridad de metas se materializa con mapas de progreso y
rúbricas visibles que comunican qué cuenta como éxito y cómo se evidencia en tareas
de lectura y escritura. La cooperación-competencia, por su parte, se implementa con
desafíos de equipo con metas compartidas y marcadores comparativos moderados
(p. ej., tablas de avance por dominios de la rúbrica en lugar de ránkings globales), lo
que preserva la equidad didáctica y focaliza la atención en procesos (planificación,
revisión, monitoreo de comprensión). El metanálisis respalda que estos montajes
sociales, cuando están alineados con objetivos, amplifican la persistencia y el tiempo
en tarea —variables puente hacia el rendimiento— sin sacrificar la calidad del trabajo
textual (Sailer & Homner, 2020).
3.2.2. Evitar puntos/insignias sin alineación curricular (efecto nulo)
La “pointsification” —apilar puntos, medallas o ránkings desconectados de objetivos y
criterios evaluativos— suele traducirse en ganancias superficiales o nulas, y en
ocasiones en efectos adversos. En un estudio longitudinal de aula, una condición
gamificada con badges y leaderboard mostró, a lo largo del semestre, descensos en
motivación intrínseca, empoderamiento y satisfacción, y un impacto negativo en la
calificación del examen final frente a la condición no gamificada; el énfasis en la
comparación social, sin encuadre pedagógico, erosionó los mecanismos
motivacionales deseables (Hanus & Fox, 2015).
Resultados convergentes emergen cuando las recompensas extrínsecas premian
conductas periféricas a lo que se evalúa: en una experiencia universitaria, el grupo
gamificado obtuvo mejores resultados en tareas prácticas instrumentales, pero peor
desempeño en pruebas escritas y menos participación, señal de desalineación entre
lo que “da puntos” y las habilidades que el currículo valora (Domínguez, Saenz-de-
Navarrete, De-Marcos, Fernández-Sanz, Pagés, & Martínez-Herráiz, 2013). Esta
tensión confirma un patrón: si los tokens no representan progreso auténtico en
destrezas (p. ej., “inferencia”, “cohesión” o “uso de evidencia” definidos en la rúbrica),
su efecto sobre el rendimiento es nulo o efímero (Sailer & Homner, 2020).
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Para mitigar estos riesgos, la literatura de diseño propone la “gamificación con
sentido”: mover el centro de gravedad desde estímulos transaccionales hacia
opciones informadas, exposición de criterios, andamiaje reflexivo y juego significativo.
Este enfoque, articulado como RECIPE (Reflection, Exposition, Choice, Information,
Play, Engagement), sugiere comenzar por las necesidades y metas de aprendizaje, y
solo después incorporar elementos lúdicos que ofrezcan información útil para avanzar;
la recomendación explícita es evitar sistemas basados exclusivamente en
recompensas, pues pueden generar picos de participación de corto plazo y
dependencia de incentivos, sin cambios duraderos en el desempeño (Nicholson,
2015). En síntesis: sin alineación constructiva entre mecánicas, metas y evaluación,
las insignias y los puntos son ruido; con alineación, se convierten en señales
formativas que guían el progreso y, entonces sí, impactan en resultados (Sailer &
Homner, 2020; Nicholson, 2015).
4. Discusión
La evidencia sintetizada en esta revisión sugiere que la gamificación, cuando se
articula con una alineación instruccional explícita, produce beneficios cognitivos
modestos pero detectables en Lengua y Literatura—especialmente en comprensión
de textos y en la calidad de la producción escrita—y que dichas ganancias se traducen
con mayor claridad en calificaciones cuando los entornos proporcionan
retroalimentación inmediata, informativa y procesable (Sailer & Homner, 2020; Hattie
& Timperley, 2007). Estos hallazgos son congruentes con meta-análisis que reportan
efectos pequeños pero significativos en desenlaces cognitivos y, con mayor labilidad,
en motivación y conducta, lo que indica que la magnitud del impacto depende de
decisiones de diseño y de su encaje con el currículo (Sailer & Homner, 2020).
Un primer eje interpretativo atañe a los moderadores de diseño. La literatura
experimental desagrega la contribución de elementos concretos: leaderboards,
gráficas de desempeño y puntos fortalecen la percepción de competencia y el sentido
de propósito; avatares, relatos con finalidad pedagógica y el trabajo en equipo
robustecen la relación social. No obstante, ninguno de estos componentes garantiza
por sí solo autonomía o autorregulación; su eficacia emerge cuando se integran con
metas visibles y criterios transparentes que guían la atención hacia procesos de
lectura y escritura (p. ej., inferir, resumir, cohesionar párrafos) (Sailer, Hense, Mayr, &
Mandl, 2017; Sailer & Homner, 2020). Este trípode—metas claras, cooperación-
competencia y feedback orientado al proceso—explica por qué los efectos cognitivos
son más estables cuando la intervención hace trazable el progreso y la trayectoria
hacia el logro mediante mapas de progreso, rúbricas y misiones graduadas (Sailer &
Homner, 2020).
En contraste, la “pointsificación” (acumulación de puntos/insignias sin alineación
curricular) suele producir efectos nulos o incluso adversos. Un estudio longitudinal en
aula reportó que una condición gamificada centrada en badges y tabla de posiciones
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disminuyó la motivación intrínseca, el empoderamiento y la satisfacción, además de
incidir negativamente en el examen final frente a la clase no gamificada, evidenciando
que la comparación social no encuadrada puede erosionar el rendimiento (Hanus &
Fox, 2015). De forma convergente, una intervención cuasi-experimental informó
mejores resultados en tareas prácticas instrumentales pero peor desempeño en
pruebas escritas y menor participación cuando lo “gamificado” premiaba conductas
periféricas respecto a los aprendizajes evaluados; el patrón sugiere desalineación
entre lo que “da puntos” y las habilidades que el currículo valora (Domínguez et al.,
2013). En suma, los tokens solo funcionan como señales formativas cuando
representan progreso auténtico en destrezas definidas por la rúbrica; de lo contrario,
operan como estímulos transaccionales de corto plazo sin transferencia a desempeño
(Sailer & Homner, 2020).
Un segundo eje explicativo remite a los mecanismos de retroalimentación. La mejora
de calificaciones observada en intervenciones bien diseñadas es coherente con la
evidencia clásica sobre feedback formativo: la información inmediata, específica de la
tarea y orientada a cerrar la brecha entre desempeño actual y deseado ejerce un
efecto sustantivo en el aprendizaje siempre que sea comprensible y accionable (pistas
graduadas, ejemplos trabajados, criterios explícitos) (Hattie & Timperley, 2007). Los
entornos gamificados facilitan esa inmediatez—verificación de respuestas, pistas,
visualizaciones de progreso—y aceleran ciclos de práctica-revisión en lectura y
escritura; de ahí que las calificaciones tiendan a subir cuando el feedback no es
meramente confirmatorio, sino informativo y ligado a procesos (Hattie & Timperley,
2007; Sailer & Homner, 2020).
La especificidad disciplinar refuerza estas inferencias. En primaria, estudios sobre
lectura muestran incrementos en comprensión y mejoras en variables de mentalidad
y hábitos cuando la pedagogía gamificada integra misiones, niveles y seguimiento
visible del progreso; en muestras de educación básica se han observado ventajas
significativas sobre enfoques tradicionales tanto en pruebas de comprensión como en
actitudes hacia la lectura (Li & Chu, 2021; Prados-Sánchez, Cózar-Gutiérrez, Del
Olmo-Muñoz, & González-Calero, 2023). Estas evidencias, aunque alentadoras,
confirman que la ganancia típica es modesta y dependiente de la fidelidad de
implementación y del grado de alineación constructiva de las mecánicas con
habilidades lectoras y de escritura evaluadas (Sailer & Homner, 2020).
Al ponderar la solidez del corpus, emergen limitaciones estructurales: horizontes
temporales breves, medidas heterogéneas de “rendimiento” (pruebas estandarizadas
vs. tareas de aula), escasa medición de transferencia (por ejemplo, de comprensión
literal a inferencial o a escritura argumentativa) y reportes incompletos sobre fidelidad
de implementación. Una revisión sistemática reciente en K-12 propone precisamente
un marco de alineación constructiva para entornos gamificados y llama a mejorar la
medición de resultados de largo plazo, aislar los efectos de elementos específicos y
estandarizar instrumentos, cuestiones críticas para Lengua y Literatura
(Dehghanzadeh, Farrokhnia, Taghipour, & Noroozi, 2024). En consecuencia, las
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implicaciones prácticas para escuelas de educación básica incluyen: partir de
objetivos curriculares observables y derivar de ellos las mecánicas (no al revés);
combinar cooperación con competencia acotada; hacer visibles criterios y trayectorias
de logro; y garantizar feedback inmediato, informativo y orientado a procesos (Hattie
& Timperley, 2007; Sailer & Homner, 2020).
5. Conclusiones
La evidencia analizada permite concluir que la gamificación constituye una vía
pedagógica viable para potenciar el rendimiento en Lengua y Literatura de educación
básica, aunque sus efectos son, por lo general, modestos. La magnitud del impacto
depende menos del atractivo lúdico que de la coherencia didáctica: metas explícitas,
criterios transparentes y tareas alineadas con las habilidades que se evalúan. Bajo
estas condiciones, se observan mejoras consistentes en comprensión lectora y en la
calidad de la escritura, con una traducción más clara a calificaciones cuando la
retroalimentación es inmediata, informativa y orientada al proceso.
El diseño emerge como moderador crítico. Las configuraciones que combinan
cooperación con competencia acotada, narrativas con propósito y visualizaciones de
progreso tienden a sostener el compromiso y a aumentar el tiempo en tarea sin
sacrificar la equidad. En cambio, la “pointsificación” —puntos e insignias
desvinculados de objetivos curriculares— produce ganancias superficiales o nulas y
puede erosionar la motivación.
Desde una perspectiva de implementación, la estrategia es factible con recursos
moderados siempre que exista formación docente en diseño instruccional y
evaluación. Resulta recomendable codificar en rúbricas analíticas los micro-logros de
lectura y escritura, y mapearlos a misiones y evidencias de desempeño verificables,
para que cada recompensa simbolice progreso auténtico.
El campo, no obstante, adolece de heterogeneidad en medidas y de horizontes
temporales breves. Es prioritario robustecer la fidelidad de implementación,
estandarizar instrumentos y realizar seguimientos longitudinales que estimen
transferencia y sostenibilidad. También conviene ampliar la investigación en contextos
hispanohablantes y con atención a la equidad, de modo que las decisiones
curriculares se fundamenten en efectos reproducibles y pertinentes. En síntesis, la
gamificación puede funcionar como catalizador del aprendizaje en Lengua y Literatura
cuando se integra como arquitectura instruccional al servicio de objetivos claros y
evaluaciones rigurosas; fuera de ese marco, su potencia se disipa.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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