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Aprendizaje matemático mediante Educaplay:
estudio de caso en estudiante de bachillerato con
TDAH
Mathematical learning through Educaplay: case study of a
secondary school student with ADHD
Hidalgo-Astudillo, Audrey Dalila
1
Rosero-Chávez, Adrián Eduardo
2
https://orcid.org/0009-0000-1094-3043
https://orcid.org/0009-0006-4798-4811
audrey.hidalgo@genesis.edu.ec
adrianeduardorosero@gmail.com
Unidad Educativa Genesis, Ecuador, Quevedo.
Unidad Educativa Genesis, Ecuador, Quevedo.
Silva-Sánchez, Donald David
3
https://orcid.org/0009-0000-6873-1043
donaldsilva01@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador, Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1/165
Resumen: El aprendizaje de la matemática en el contexto
educativo ecuatoriano ha evidenciado dificultades
significativas en estudiantes que presentan condiciones
asociadas a problemas de atención y al desarrollo del
aprendizaje, lo que plantea la necesidad de explorar
estrategias pedagógicas innovadoras que favorezcan su
desempeño académico. El propósito del presente estudio fue
analizar la incidencia de una herramienta digital interactiva en
el aprendizaje de la matemática de un estudiante de primero
de bachillerato con dificultades atencionales y de aprendizaje
escolar. Se desarrolló mediante un estudio de caso, con un
diseño metodológico que integró un análisis cualitativo inicial
de tipo documental e histórico y, posteriormente, un enfoque
cuantitativo con recolección de datos de carácter longitudinal.
Como intervención se aplicaron diversas actividades
matemáticas de estimulación diseñadas en la herramienta
Educaplay, orientadas a fortalecer la atención, la comprensión
de contenidos y la resolución de problemas matemáticos. Los
resultados mostraron una mejora significativa en el
rendimiento matemático del estudiante tras la aplicación de la
herramienta, evidenciando un progreso sostenido en su
aprendizaje. Se concluyó que el uso de recursos digitales
interactivos constituyó una estrategia pedagógica efectiva
para apoyar el aprendizaje de la matemática en el caso
estudiado, contribuyendo a una atención educativa más
inclusiva y contextualizada.
Palabras clave: rendimiento, recursos digitales, aprendizaje,
atención educativa.
Artículo Científico
Received: 17/Ene/2026
Accepted: 08/Feb/2026
Published: 28/Feb/2026
Cita: Hidalgo-Astudillo, A. D., Rosero-Chávez,
A. E., & Silva-Sánchez, D. D. (2026).
Aprendizaje matemático mediante Educaplay:
estudio de caso en estudiante de bachillerato
con TDAH. Revista Científica Ciencia Y
Método, 4(1), 491-
506. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n1
/165
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Enero – Marzo 2026
Abstract:
The learning of mathematics in the Ecuadorian educational context has revealed
significant difficulties in students with conditions associated with attention and learning
development problems, which raises the need to explore innovative teaching strategies
that promote their academic performance. The purpose of this study was to analyse
the impact of an interactive digital tool on the learning of mathematics by a first-year
secondary school student with attention and learning difficulties. It was developed
through a case study, with a methodological design that integrated an initial qualitative
analysis of a documentary and historical nature and, subsequently, a quantitative
approach with longitudinal data collection. As an intervention, various mathematical
stimulation activities designed in the Educaplay tool were applied, aimed at
strengthening attention, content comprehension, and mathematical problem solving.
The results showed a significant improvement in the student's mathematical
performance after using the tool, demonstrating sustained progress in his learning. It
was concluded that the use of interactive digital resources was an effective
pedagogical strategy to support mathematics learning in the case studied, contributing
to a more inclusive and contextualised educational approach.
Keywords: performance, digital resources, learning, educational support.
1. Introducción
El aprendizaje de la matemática representa un desafío complejo dentro del sistema
educativo, especialmente cuando se examina su desarrollo en estudiantes con
necesidades educativas especiales. Los entornos educativos actuales buscan
metodologías inclusivas que favorezcan la comprensión matemática y la aplicación de
conceptos a contextos reales, sin embargo, persisten brechas significativas en los
resultados académicos (Anobile et al., 2022). Estudios recientes muestran que los
estudiantes con trastornos de atención suelen presentar dificultades en tareas
matemáticas complejas, incluso cuando no existe una alteración en habilidades
numéricas básicas, lo que sugiere que otros factores cognitivos subyacen en estas
dificultades de aprendizaje (Gaye et al., 2024, 2025).
En el contexto ecuatoriano, las dificultades en la matemática se evidencian en
evaluaciones estandarizadas, donde estudiantes con necesidades educativas
especiales alcanzan resultados significativamente por debajo de los promedios
generales en pruebas nacionales, reflejando una atención educativa que todavía no
responde adecuadamente a la diversidad de aprendizajes (Carrión-Robles &
Espinoza-Celi, 2024; Tigre-Yunga, 2025). Esto pone en evidencia la necesidad de
estrategias pedagógicas adaptadas que promuevan el acceso efectivo al currículo. La
literatura internacional también documenta una alta comorbilidad entre el trastorno por
déficit de atención y dificultades en matemáticas, indicando la presencia de procesos
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Enero – Marzo 2026
cognitivos como la atención sostenida y la memoria de trabajo como predictores clave
del rendimiento matemático (Bullen et al., 2025; Condo et al., 2022).
El trastorno por déficit de atención e hiperactividad se manifiesta en formas diversas
que implican impactos en la atención, ejecución de tareas complejas y organización
cognitiva, lo que complica la adquisición sistemática de habilidades matemáticas
(Valarezo & Vieiro, 2021). Los estudiantes que presentan este trastorno,
particularmente en su subtipo predominantemente inatento, enfrentan barreras en la
resolución de problemas, planificación y seguimiento de procedimientos matemáticos
estructurados, requiriendo ajustes instruccionales y apoyos pedagógicos específicos
(Valarezo & Vieiro, 2021).
Ante esta realidad, es pertinente explorar enfoques didácticos innovadores que
incorporen tecnologías interactivas como mediadoras del aprendizaje matemático en
contextos de diversidad. La presente investigación se centra en un estudiante de
primero de bachillerato con dificultades matemáticas asociadas a trastornos del
aprendizaje y atención, investigando cómo actividades estructuradas mediante una
herramienta digital interactiva pueden favorecer la comprensión, la atención y la
resolución de problemas. El objetivo principal de este trabajo es determinar la
incidencia de estas actividades mediadas digitalmente en la mejora del rendimiento
matemático del estudiante, aportando evidencia que oriente mejores prácticas
educativas inclusivas y contextualizadas.
2. Materiales y métodos
La investigación se desarrolló bajo un diseño de estudio de caso único, con un enfoque
metodológico mixto. Inicialmente se aplicó un abordaje cualitativo de tipo descriptivo,
mediante un estudio documental histórico, y posteriormente se implementó un
enfoque cuantitativo con un diseño longitudinal de medidas repetidas. La población de
estudio estuvo conformada por un estudiante de 17 años de edad, matriculado en
primero de bachillerato de la Unidad Educativa Génesis, ubicada en la ciudad de
Quevedo. El estudiante presentó diagnóstico clínico previo de trastorno por déficit de
atención con hiperactividad de tipo inatento y trastorno mixto del desarrollo del
aprendizaje escolar, con dificultades específicas en el área de matemática. Al tratarse
de un estudio de caso único, no se aplicó muestreo.
Como criterios de inclusión se consideraron: diagnóstico clínico documentado, cursar
primero de bachillerato, presentar dificultades académicas en matemática y contar con
autorización escrita de los representantes legales. Se excluyeron estudiantes sin
diagnóstico formal o que no presentaran dificultades matemáticas específicas. No se
establecieron criterios de eliminación, dado que el participante cumplió con todo el
proceso de intervención.
En la fase cualitativa se revisó el historial clínico y psicopedagógico del estudiante
correspondiente al período comprendido entre los años 2014 y 2020, documentación
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Enero – Marzo 2026
proporcionada por el Departamento de Consejería Estudiantil de la institución
educativa, con autorización del representante legal. Posteriormente, se realizó un
diagnóstico inicial del aprendizaje matemático mediante una entrevista no
estructurada aplicada de forma virtual, en la cual se abordaron contenidos
previamente estudiados, tales como ecuaciones de primer y segundo grado, teorema
de Pitágoras, razones trigonométricas y resolución de problemas contextualizados.
La fase cuantitativa consistió en una intervención longitudinal orientada a la
estimulación del área específica de ecuaciones cuadráticas. Se utilizaron actividades
diseñadas en la herramienta Educaplay, enfocadas en la identificación de términos,
resolución de ecuaciones incompletas y completas, factorización, completar
cuadrados, aplicación de la fórmula general, relación entre raíces y coeficientes, y
resolución de problemas contextualizados. La intervención se desarrolló durante siete
semanas, en un total de trece sesiones de treinta minutos cada una, acumulando seis
horas y treinta minutos de trabajo efectivo.
Antes de la intervención se aplicó una evaluación diagnóstica para establecer la línea
base del rendimiento matemático. Finalizada la estimulación, se evaluó el desempeño
del estudiante mediante diecinueve ejercicios de complejidad progresiva, que
incluyeron actividades de identificación, resolución, comprobación y situaciones de la
vida cotidiana. Se registraron el número de aciertos y el tiempo de resolución como
variables de análisis.
El estudio contó con el consentimiento informado firmado por los representantes
legales del estudiante. La investigación fue socializada previamente con los padres y
los tutores psicopedagógicos, quienes autorizaron el uso de la información académica
y clínica con fines científicos. Se garantizó la confidencialidad de los datos, el
anonimato del participante y el uso ético de la información conforme a principios de
investigación educativa.
3. Resultados
3.1. Resultados del estudio cualitativo
Una vez revisado el historial clínico del estudiante, se obtuvieron los siguientes
resultados: En el año 2014, con 9 años de edad el estudiante fue llevado a consulta
en el Instituto de Neurociencias debido a que los maestros y padres detectaron
dificultades de aprendizaje, bajo rendimiento escolar y su atención es dispersa. Se
aplicaron los instrumentos de evaluación de WISC, Bender, Atención, Orientación
Temporo-Espacial y Lateralidad, dando como resultado un diagnóstico de Déficit de
atención y problemas matemáticos como equivocación en el manejo de decenas,
centenas y unidades de mil, errores al sumar y fracaso en restas y multiplicaciones
con pobre razonamiento matemático, para lo cual se recomendaron ciertos aspectos
como reforzar el razonamiento matemático, desarrollar su madurez visomotora,
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Enero – Marzo 2026
tratamientos psicoterapéuticos para mejorar sus necesidades y un acompañamiento
de tutores en las materias de Lengua y Matemática.
En el 2016 el estudiante por recomendación de un neurólogo asiste a consulta al
Centro de Gestión Educativa y Apoyo Psicopedagógico EDUCAR, con 11 años y 10
meses se realizaron 4 sesiones psicopedagógicas y 2 sesiones psicológicas, esto
confirma su diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad de
Grado 2 (F90.8) según los criterios del DSM-IV con 314.00, presentando déficit en el
área de Matemática en dominios como el manejo numérico (lectura de números,
dictado de números, comparación de números escritos y ordenamiento de
cantidades), cálculo (mental, escrito) y problemas aritméticos; concluyendo que
presenta una discalculia con una discrepancia de 2 años en relación al año de
educación básica que cursaba y un retraso en el aprendizaje de 2 años con relación
a su edad. Recomendaron adaptación curricular para el área de matemática para todo
su proceso de enseñanza como instrucciones claras para los enunciados,
reconocimiento de operación, pautas para la resolución, actividades adaptadas a la
exigencia de su capacidad de atención.
A los 13 años el estudiante fue sometido a un electroencefalograma en la Clínica
Kennedy de la Alborada emitiendo un reporte que registra alteraciones de las
funciones mentales superiores y trastorno cognitivo genético con recomendación de
intervención psicopedagógica. En el 2018 por motivos de recomendación del
neurólogo, presencia de dificultades de adaptación y de aprendizaje se realiza otra
consulta en el Centro de Asistencia Psicopedagógica Integral KreSer, donde se
aplicaron los instrumentos de evaluación de Test de familia, Test HTP, D2, WISC-5 y
BADYG E-3; su diagnóstico de Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
de Grado 2 (F90.8) y Trastorno Mixto de Desarrollo del Aprendizaje Escolar
(F81.3),discapacidad asociada con dificultades mixtas en el proceso de aprendizaje,
presentó niveles muy bajos en las aptitudes de series numéricas, resolución de
problemas y razonamiento matemático con dificultad en el cálculo. Las
recomendaciones fueron realizar una adaptación curricular de grado 3, es decir,
modificar los objetivos y destrezas con criterio de desempeño, metodología y forma
de evaluación, brindar refuerzos y acompañamientos pedagógicos en los contenidos
de las áreas de Matemática y Lengua, plan de acompañamiento pedagógico en la
institución educativa que estudia y tutorías personalizadas en la asignatura de
Matemática.
El Centro de Asistencia Psicopedagógica Integral KreSer volvió a realizar a finales del
año 2020 las evaluaciones en las áreas de déficit, coeficiente intelectual, lenguaje y
habilidades cognitivas, después de realizar una sesión semanal de dos horas con
intervención psicóloga y pedagógica desde el 2018. Durante este proceso el
estudiante presentó predisposición y disciplina, sin embargo, el diagnóstico Trastorno
por Déficit de Atención con Hiperactividad de Grado 2 (F90.8) y Trastorno Mixto de
Desarrollo del Aprendizaje Escolar (F81.3) persiste. Las adaptaciones curriculares
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Enero – Marzo 2026
anteriormente recomendadas en el área de Matemática y Lengua continúan hasta la
actualidad, con su respectivo tutor para clases personalizadas de Matemática.
El Departamento de Consejería Estudiantil de la Unidad Educativa Génesis, institución
donde estudia, da a conocer a los maestros las adaptaciones curriculares y
recomendaciones necesarias cada año lectivo para que el estudiante logre avances
en el aprendizaje. Gracias a las tutorías diarias personalizadas que tiene el estudiante
fuera de la jornada de clases con el psicopedagógico y las pequeñas adaptaciones
curriculares que se han realizado en el área de matemática dentro de la institución
que estudia, ha logrado avanzar en su aprendizaje, pero las dificultades son notorias
al momento de realizar las actividades por sí solo. En esta nueva modalidad de clases
virtuales el estudiante ha presentado más dificultades en su aprendizaje en el área de
matemática debido a que estas no son tan adaptadas a sus necesidades, por esto es
necesario que se utilice herramientas digitales adecuadas para que mejore dicho
aprendizaje ya que el estudiante posee un estilo de aprendizaje visual.
Al obtener los resultados de la entrevista no estructurada con el estudiante se
evidencia que el estudiante tiene mayores dificultades en el planteamiento de
ecuaciones, en especial cuadráticas o ecuaciones de segundo grado que deriva al
aprendizaje en factorización, resolución e identificación de términos para expresar
ecuaciones cuadráticas incompletas y completas, resolución por fórmula general en
el campo de los reales, con esto guía a la resolución de problemas enfocados a la vida
cotidiana.
3.2. Resultados del estudio cuantitativo
Luego de obtener y organizar los datos obtenidos del estudio longitudinal aplicado al
estudiante en las diferentes etapas de la estimulación para verificar el número de
aciertos y variación de tiempo de resolución de ejercicios (Tabla 1), se obtuvieron los
siguientes resultados:
Tabla 1
Duración de evaluación y aciertos antes de la estimulación
Duración de Evaluación
(antes de estimulación)
Aciertos
Porcentaje
(aciertos)
Ecuaciones cuadráticas: términos
35min28sg
12/31
38,70%
Ecuaciones cuadráticas incompletas
28min40sg
5/9
55,55%
Ecuaciones cuadráticas completas:
factorización
26min30sg
4/10
40%
Ecuaciones cuadráticas completas:
completar cuadrados
23min40sg
4/8
50%
Duración de Evaluación
(antes de estimulación)
Aciertos
Porcentaje
(aciertos)
Ecuaciones cuadráticas completas:
fórmula general
20min30sg
3/8
37,5%
Relación entre coeficientes y raíces
20min28sg
5/9
55,55%
Resolución de Problemas
25min39sg
2/10
20%
Nota: Resultados del tiempo de duración y aciertos de la evaluación antes de la estimulación con la
Herramienta (Autores, 2026).
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Los datos presentados en la Tabla 2, muestran los resultados del tiempo que se
demoró el estudiante en resolver los ejercicios, el número de aciertos y el porcentaje
que se obtuvieron antes de la estimulación de las actividades realizadas con la
Herramienta Educaplay. Se observa que solo en dos temas tiene un porcentaje
superior al 50 %.
Tabla 2
Tiempo de estimulación durante la resolución de ejercicios
Cantidad de
Clases
Tiempo de
Estimulación
Ecuaciones cuadráticas: términos
1
30 minutos
Ecuaciones cuadráticas incompletas
2
60 minutos
Ecuaciones cuadráticas completas: factorización
3
90 minutos
Ecuaciones cuadráticas completas: completar
cuadrados
2
60 minutos
Ecuaciones cuadráticas completas: fórmula general
2
60 minutos
Relación entre coeficientes y raíces
1
30 minutos
Resolución de Problemas
2
60 minutos
Total
13
6horas y 30 min
Nota: Tiempo de estimulación en total y por temas (Autores, 2026).
Los datos presentados en la Tabla 3 muestran la cantidad de clases y el tiempo
(estimulación) que se trabajó con el estudiante en los diferentes temas. Se evidencia
que en el tema de ecuaciones cuadráticas completas fue donde se aplicó la mayor
cantidad de tiempo de estimulación.
Tabla 3
Tipos, nivel de complejidad y cantidad de ejercicios
Tipos
Complejid
ad
Cantidad
Ecuaciones cuadráticas: términos
aritmético-identificar
bajo
5
Ecuaciones cuadráticas incompletas
aritmético-resolver
bajo
3
Ecuaciones cuadráticas completas: factorización
aritmético-resolver
medio
2
Ecuaciones cuadráticas completas: completar
cuadrados
aritmético-identificar
alto
2
Ecuaciones cuadráticas completas: fórmula
general
aritmético-comprobar
alto
2
Relación entre coeficientes y raíces
aritmético-comprobar
alto
2
Resolución de Problemas
situación real
alto
3
Nota: Tipos, niveles de complejidad y cantidad de ejercicios aplicados en la evaluación (Autores, 2026).
Los datos presentados en la Tabla 4 muestran los tipos de ejercicios por medio de
resolución que se aplicaron al estudiante y los niveles de complejidad de cada uno.
Se evidencia que el nivel de complejidad se lo realizó de manera progresiva, es decir,
la complejidad iba aumentando de acuerdo al tiempo de estimulación que se realizó
al estudiante.
Tabla 4
Duración de evaluación y aciertos después de la estimulación
Duración de Evaluación
(después de estimulación)
Aciertos
Porcentaje
(aciertos)
Ecuaciones cuadráticas: términos
30min15sg
20/31
64,51%
Ecuaciones cuadráticas incompletas
22min20seg
6/9
66,67%
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Enero – Marzo 2026
Ecuaciones cuadráticas completas:
factorización
20min15sg
6/10
60%
Ecuaciones cuadráticas completas:
completar cuadrados
17min25sg
6/8
75%
Ecuaciones cuadráticas completas:
fórmula general
15min03sg
8/8
100%
Relación entre coeficientes y raíces
13min05sg
7/9
77,77%
Resolución de Problemas
17min28sg
8/10
80%
Nota: Resultados del tiempo de duración y aciertos de la evaluación después de la estimulación con la
Herramienta (Autores, 2026).
Los datos presentados en la Tabla 5, muestran los resultados del tiempo que se
demoró el estudiante en resolver los ejercicios, el número de aciertos y el porcentaje
que se obtuvieron después de la estimulación de las actividades realizadas con la
Herramienta Educaplay. Se observa que el estudiante presenta aciertos mayores o
igual al 60%.
Tabla 5
Tipos de errores antes de la estimulación
Cantidad de este error en ejercicios
Porcentaje
Transposición de términos
8
9,41%
Reducción de términos semejantes
9
10,59%
Identificación de coeficientes en los términos
11
12,94%
Formular la respuesta a los problemas
7
8,23%
Reemplazar valores
8
9,41%
Aplicar correctamente factorización
7
8,23%
Total
50
58,80%
Nota: Tipos de errores detectados en la resolución de los ejercicios antes de la estimulación (Autores,
2026).
Tabla 6
Tipos de errores después de la estimulación
Cantidad de este error en ejercicios
Porcentaje
Transposición de términos
5
5,88%
Reducción de términos semejantes
5
5,88%
Identificación de coeficientes en los términos
6
7,05%
Formular la respuesta a los problemas
1
1,17%
Reemplazar valores
3
3,52%
Aplicar correctamente factorización
4
4,70%
Total
24
28,23%
Nota: Tipos de errores detectados en la resolución de los ejercicios antes de la estimulación (Autores,
2026).
En las Tablas 6 y 7 se observa el análisis los tipos de errores que presentó el
estudiante al resolver los ejercicios y se los clasificó en categorías. Estos errores se
identificaron antes y después de la estimulación con la Herramienta Educaplay.
Muestra que antes de la estimulación tiene un porcentaje de 58,80% en los errores
clasificados y después de la estimulación presenta 28,23%.
3.3. Relación de resultados obtenidos
Mediante histogramas se describe el comportamiento de los datos obtenidos en el
estudio longitudinal del estudiante con TDAH en el período de 7 semanas de 13
sesiones de estimulación con la Herramienta Educaplay. Los histogramas
presentados se realizaron en la aplicación SPSS Statistics versión 21 de IBM para
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poder relacionar de la manera adecuada los datos. En la Figura 1, se observa la
relación entre el tipo de ejercicios y el porcentaje de aciertos que obtuvo el estudiante
antes de la estimulación. Se evidencia que el porcentaje más bajo, de 20%,
corresponde al planteamiento y resolución de problemas en un contexto de la vida
cotidiana.
Figura 1
Porcentajes de aciertos por tipo de ejercicios antes de la estimulación
Nota: (Autores, 2026).
En la Figura 2, se observa la relación la media de duración y el tipo d ejercicios que
obtuvo el estudiante antes de la estimulación. Se evidencia que en los ejercicios de la
habilidad de identificar se demora más con respecto a los otros tipos de ejercicios.
Figura 2
Media de duración por tipo de ejercicios antes de la estimulación
Nota: (Autores, 2026).
En la Figura 3, se observa la relación entre el tipo de ejercicios y el porcentaje de
aciertos que obtuvo el estudiante después de la estimulación. Se evidencia que el
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Enero – Marzo 2026
porcentaje más bajo es mayor a 60% que corresponde a la resolución de problemas
aritméticos con la habilidad de identificar.
Figura 3
Porcentaje de aciertos por tipo de ejercicios después de la estimulación
Nota: (Autores, 2026).
En la Figura 4, se observa la relación la media de duración y el tipo d ejercicios que
obtuvo el estudiante después de la estimulación. Se evidencia que en los ejercicios
de la habilidad de identificar se demora más con respecto a los otros tipos de
ejercicios.
Figura 4
Media de duración por tipo de ejercicios después de la estimulación
Nota: (Autores, 2026).
En la Figura 5, se observa la relación de porcentaje de aciertos por el nivel de
complejidad de ejercicios que obtuvo el estudiante después de la estimulación. Se
evidencia que en los ejercicios de nivel de complejidad alto más aciertos registra.
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Figura 5
Porcentaje de aciertos por nivel de complejidad después de la estimulación
Nota: (Autores, 2026).
Una vez analizados los datos obtenidos se observa en la Tabla 7 y Figura 5 que el
estudiante invirtió menos tiempo y realizó más aciertos después de la estimulación
con la Herramienta Educaplat en los temas de identificación de términos, resolución
de ecuaciones incompletas, resolución de ecuaciones completas por medio de
factorización, completar cuadrados y fórmula general, relación de raíces con sus
coeficientes y resolución de problemas enfocados a la vida cotidiana.
Tabla 1
Media de duración y aciertos antes y después de la estimulación
Antes
Después
Duración de Evaluación
Porcentaje (aciertos)
Duración
de
Evaluación
Porcentaje
(aciertos)
Media
25min43sg
42,47%
19min30sg
74,85%
Desviación Estándar
5,21
12,57
5,66
13,03
Nota: Media de duración de Evaluación y porcentaje de aciertos (Autores, 2026).
Figura 6
Media de duración y aciertos antes de la estimulación
Nota: (Autores, 2026).
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Duración de
Evaluación
Porcentaje (aciertos) Duración de
Evaluación
Porcentaje (aciertos)
Antes Después
Media Desviacion Estándar
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Enero – Marzo 2026
Mediante la información de la Tabla 7 y la Figura 6, se observa que la media de
aciertos antes de la estimulación fue de 42,47% y después de 74,85%. Para asegurar
que hubo una diferencia significativa con respecto al número de aciertos y variación
de tiempo, es necesario corroborar con una prueba T Student.
A continuación, se presenta el resultado de la Prueba T student para dos muestras
relacionadas que se utiliza para los estudios de tipo longitudinal, es decir cuando se
realizan medidas en dos momentos temporales distintos. El objetivo de aplicar esta
prueba es para comparar dos medidas, antes y después de la estimulación. Se
compararon el número de aciertos y la variación del tiempo que se obtuvieron en los
dos momentos distintos. Para poder realizar la prueba T student se debe comprobar
si los datos obtenidos presentan una distribución normal. Los pasos para comprobar
el supuesto de normalidad se encuentran descritos en la Tabla 8.
Si la probabilidad obtenida P-valor
! "
Rechace
#
!
Si la probabilidad obtenida P-valor
$ "
No rechace
#
!
" % &''(
Tabla 8
Prueba T Student para muestras relacionadas
Significación
P de un factor
P de dos factores
Aciertos des - Aciertos antes
0,005
0,01
Duración de Evaluación -
Duración de Evaluación ante
0,000002
0,000004
Nota: Resultados de la Prueba T Student para aciertos y variación de tiempo (Autores, 2026).
Como la probabilidad obtenida
) * +,-./0 ! "
, se rechaza la
#
!
.
Entonces podemos concluir que se acepta la hipótesis que se planteó en el Apéndice
1.
#
"
%
Existe diferencia significativa entre los aciertos y variación de tiempo de
respuesta antes y después de aplicar la herramienta Educaplay para mejorar el
aprendizaje de la matemática.
4. Discusión
Los resultados de esta investigación muestran que las herramientas interactivas
pueden mejorar la motivación, la atención y el rendimiento en matemáticas en
estudiantes con TDAH, lo cual coincide con evidencia reciente que destaca la eficacia
de intervenciones digitales gamificadas para potenciar no solo la atención sostenida
sino también los resultados académicos en matemáticas y otras áreas. Un ensayo
controlado aleatorio reportó que las aplicaciones educativas gamificadas mejoraron
significativamente la atención y las puntuaciones en matemáticas en niños con TDAH
después de ocho semanas de intervención (Dai et al., 2025). Además, estudios de
revisión sistemática indican que los juegos serios y las herramientas tecnológicas
basadas en experiencias de aprendizaje pueden incrementar funciones ejecutivas,
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Enero – Marzo 2026
atención e implicación cognitiva en población infantil con TDAH, fortaleciendo así el
impacto de estas herramientas más allá de la instrucción tradicional (Doulou et al.,
2025).
En relación con la personalización del aprendizaje, los hallazgos sugieren que los
estudiantes con TDAH se benefician de actividades estructuradas, dinámicas e
interactivas que captan y sostienen su atención. Estudios recientes han documentado
que las plataformas digitales diseñadas específicamente para la enseñanza de
matemáticas a estudiantes neurodivergentes integran elementos adaptativos y de
accesibilidad que reducen el estrés y la frustración, aumentando el número de
respuestas correctas y la motivación general (Gallardo, 2025). Asimismo,
investigaciones centradas en intervenciones matemáticas muestran que la inatención
puede moderar negativamente la efectividad de métodos tradicionales, lo que refuerza
la necesidad de propuestas digitales inclusivas que se adapten a las necesidades
cognitivas de estos estudiantes (Herzog & Casale, 2024).
Los beneficios observados en este trabajo, como la mayor implicación activa del
estudiante y un aumento en la precisión de sus respuestas, están respaldados por
análisis recientes de tecnologías educativas que integran retroalimentación inmediata
y estímulos multisensoriales. Estas estrategias pedagógicas interactivo-adaptativas
han demostrado ser particularmente eficaces para mantener la concentración y
promover habilidades de resolución de problemas, aspectos críticos para estudiantes
con déficit de atención (Dai et al., 2025). Además, una revisión bibliométrica del campo
de las dificultades matemáticas señala que los enfoques de intervención que
incorporan tecnología y soporte cognitivo están entre las tendencias más
prometedoras para mejorar competencias matemáticas en contextos de dificultades
de aprendizaje (Li & Wang, 2025).
Desde la perspectiva del diseño educativo inclusivo, es relevante destacar que el uso
de plataformas tecnológicas puede reducir la ansiedad y frustración asociadas a las
tareas matemáticas, lo que contribuye a una experiencia de aprendizaje más positiva.
En línea con ello, investigaciones recientes han subrayado cómo plataformas
interactivas con elementos de gamificación y adaptabilidad promueven una mayor
participación y satisfacción de los estudiantes, especialmente aquellos con desafíos
cognitivos como TDAH (Gallardo, 2025). Este enfoque coincide con estudios que
enfatizan que la adaptación de materiales didácticos a las necesidades individuales
potencia la inclusión educativa, permitiendo que estudiantes con TDAH desarrollen
habilidades matemáticas con mayor éxito (Herzog & Casale, 2024).
Si bien los resultados de este estudio respaldan el uso de tecnología interactiva como
Educaplay para mejorar el aprendizaje de matemáticas, la literatura sugiere que el
diseño y la implementación de herramientas digitales deben considerar factores
adicionales como la adaptabilidad, accesibilidad y retroalimentación personalizada
para maximizar sus efectos. Investigaciones sobre tecnologías de aprendizaje
adaptativo resaltan que la personalización de contenidos según el ritmo y estilo de
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aprendizaje del estudiante incrementa significativamente la retención de conceptos y
el rendimiento académico (Jadhav et al., 2025). Además, revisiones sistemáticas
sobre intervenciones tecnológicas para TDAH muestran la importancia de integrar
múltiples modalidades de interacción para abordar tanto funciones ejecutivas como
habilidades académicas, lo que respalda la integración de estrategias digitales en
entornos educativos (Doulou et al., 2025).
Estos hallazgos comparados con la literatura actual refuerzan la premisa de que las
herramientas interactivas pueden ser un componente valioso dentro de programas
pedagógicos dirigidos a estudiantes con TDAH. Aunque las investigaciones existentes
advierten que los efectos pueden variar según la intensidad de la intervención y las
características individuales, la evidencia acumulada respalda la integración de
tecnologías digitales como una estrategia complementaria eficaz para mejorar la
atención y el aprendizaje matemático (Dai et al., 2025; Doulou et al., 2025). La
presente investigación contribuye a este cuerpo de conocimiento, mostrando
resultados consistentes con tendencias internacionales que subrayan la capacidad de
recursos interactivos para facilitar experiencias de aprendizaje más inclusivas y
efectivas en matemáticas.
5. Conclusiones
La presente investigación permitió evidenciar que el diagnóstico previo del aprendizaje
matemático en un estudiante con dificultades atencionales y del aprendizaje escolar
resultó fundamental para identificar con precisión el área de mayor complejidad
cognitiva. A partir de este proceso, se determinó que las ecuaciones cuadráticas
constituían el principal foco de dificultad, lo que justificó la selección de esta área como
eje central de la intervención pedagógica. Este hallazgo reafirmó la importancia de
realizar evaluaciones diagnósticas específicas antes de implementar estrategias de
apoyo, especialmente en estudiantes con necesidades educativas asociadas a
dificultades de atención.
Asimismo, la aplicación sistemática de actividades interactivas diseñadas mediante la
herramienta Educaplay demostró ser una estrategia pedagógica pertinente para
favorecer el aprendizaje de contenidos matemáticos complejos. La intervención,
desarrollada de manera planificada y progresiva durante siete semanas, permitió que
el estudiante fortaleciera procesos cognitivos clave como la atención sostenida, la
comprensión procedimental y la resolución de problemas, evidenciando que el uso de
recursos digitales interactivos puede contribuir de manera efectiva al aprendizaje
significativo en contextos de diversidad educativa.
Desde el punto de vista cuantitativo, el análisis estadístico de las variables estudiadas
permitió corroborar que la estimulación matemática mediada por la herramienta
Educaplay generó cambios relevantes en el desempeño del estudiante. La mejora
observada tanto en el número de aciertos como en la reducción del tiempo de
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Enero – Marzo 2026
respuesta al resolver ejercicios de ecuaciones cuadráticas evidenció que la
intervención no solo favoreció la precisión, sino también la eficiencia en el
procesamiento matemático, lo que constituye un indicador relevante de avance en el
aprendizaje.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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