Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 96
Pensamiento crítico mediado por tecnologías
digitales en educación escolar
Critical thinking facilitated by digital technologies in school
education
Goyón-Herrera, Fabiola Nancy
1
Flores-Varas, Mercy Marisol
2
https://orcid.org/0009-0007-8403-6594
https://orcid.org/0009-0002-7202-0273
fabiolagoyon@docentes.educacion.ec
flores.mercy@docentes.educacion.educ.ec
Unidad Educativa Manuel Córdova Galarza,
Ecuador, Ventanas.
Unidad Educativa Manuel Córdova Galarza,
Ecuador, Ventanas.
Llugcha-Curi, Faviola Guadalupe
3
Chávez-Cabrera, Verónica Graciela
4
https://orcid.org/0009-0003-6569-0321
https://orcid.org/0009-0009-1931-8688
faviola.llugcha@docentes.educacion.edu.ec
veronicag.chavez@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Manuel Córdova Galarza,
Ecuador, Ventanas.
Unidad Educativa Ventanas, Ecuador, Ventanas.
Moya Muñoz, Laura Dolores
5
https://orcid.org/0009-0003-0241-2893
laurad.moya@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Ventanas, Ecuador, Ventanas.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2/183
Resumen: El presente artículo analiza el pensamiento crítico
mediado por tecnologías digitales en la educación escolar, en un
contexto caracterizado por la expansión de plataformas virtuales,
recursos multimodales, alfabetización mediática e inteligencia
artificial. El propósito fue examinar críticamente la producción
científica reciente para identificar las conceptualizaciones
predominantes, los factores que favorecen o limitan este proceso y
las brechas aún existentes. Metodológicamente, se desarrolló una
revisión bibliográfica exploratoria de alcance, con búsqueda
sistemática en bases de datos académicas entre 2015 y 2025,
aplicando criterios de inclusión y exclusión orientados a estudios
sobre educación primaria y secundaria. Los hallazgos evidencian
que las tecnologías digitales no fortalecen el pensamiento crítico
por su sola presencia, sino cuando se integran en experiencias
pedagógicas que promueven búsqueda, selección y contraste de
información, alfabetización mediática y digital crítica, interacción
argumentativa y construcción colaborativa del conocimiento.
Asimismo, se identificó que la mediación docente, la explicitación
curricular y el diseño riguroso de actividades son condiciones
decisivas para que la tecnología contribuya al desarrollo del juicio
reflexivo. En conclusión, el valor educativo de las tecnologías
depende de la calidad crítica de su mediación pedagógica y de su
articulación intencional con objetivos formativos de orden superior.
Palabras clave: pensamiento crítico; tecnologías digitales;
educación escolar; alfabetización mediática; mediación
pedagógica.
Artículo Científico
Received: 01/Mar/2026
Accepted: 26/Mar/2026
Published: 16/Abr/2026
Cita: Goyón-Herrera, F. N., Flores-Varas, M.
M., Llugcha-Curi, F. G., Chávez-Cabrera, V.
G., & Moya Muñoz, L. D. (2026). Pensamiento
crítico mediado por tecnologías digitales en
educación escolar. Revista Científica Ciencia
Y Método, 4(2), 96-
111. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2
/183
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Artículo Científico
Abril – Junio 2026
Abstract:
This article examines critical thinking mediated by digital technologies in school
education within a context marked by the expansion of virtual platforms, multimodal
resources, media literacy, and artificial intelligence. Its purpose was to critically analyze
recent scientific production in order to identify the main conceptualizations, the factors
that foster or constrain this process, and the gaps that still persist in the field.
Methodologically, the study was developed as an exploratory scoping literature review,
based on a systematic search of academic databases covering the period from 2015
to 2025, with inclusion and exclusion criteria focused on studies conducted in primary
and secondary education. The findings show that digital technologies do not
strengthen critical thinking by their mere presence, but rather when they are integrated
into pedagogical experiences that promote information search, selection and
comparison, critical media and digital literacy, argumentative interaction, and
collaborative knowledge construction. Likewise, the review found that teacher
mediation, explicit curricular integration, and rigorous activity design are decisive
conditions for technology to contribute to the development of reflective judgment. In
conclusion, the educational value of digital technologies depends on the critical quality
of their pedagogical mediation and on their intentional articulation with higher-order
educational aims.
Keywords: critical thinking; digital technologies; school education; media literacy;
pedagogical mediation.
1. Introducción
En la educación escolar contemporánea, la expansión de plataformas virtuales, redes
sociales, recursos multimodales, analíticas de aprendizaje y sistemas basados en inteligencia
artificial ha modificado no solo la forma de acceder a la información, sino también las
condiciones en que el alumnado la interpreta, contrasta y transforma en conocimiento. En ese
escenario, ya no basta con que la escuela garantice conectividad o uso funcional de
dispositivos, porque la evidencia reciente muestra que el acceso tecnológico, por sí solo, no
asegura mejores aprendizajes ni una comprensión más profunda de los contenidos. Por ello,
el pensamiento crítico adquiere una centralidad renovada: entendido como juicio
autorregulado que permite interpretar, analizar, evaluar e inferir, y también como reflexión
razonable orientada a decidir qué creer o qué hacer, constituye una competencia
indispensable para que niños y adolescentes participen de manera informada en culturas
digitales crecientemente complejas (Facione, 1990; Ennis, 2015; UNESCO, 2023; Forsström
et al., 2025).
Además, la mediación tecnológica del aprendizaje incorpora factores que pueden
potenciar o debilitar ese pensamiento crítico. Por una parte, los entornos digitales
amplían el acceso a fuentes, favorecen la colaboración y ofrecen oportunidades para
la indagación, la argumentación y la resolución de problemas; por otra, exponen al
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estudiantado a sobrecarga informativa, personalización algorítmica, circulación
acelerada de desinformación y usos pedagógicos superficiales de la tecnología. En
adolescentes, por ejemplo, la alfabetización mediática y los hábitos de verificación de
fuentes se asocian con un mejor desempeño al analizar noticias reales, mientras que
la evaluación de evidencias sigue siendo una de las mayores debilidades. De modo
convergente, investigaciones recientes en educación secundaria indican que la
alfabetización en nuevos medios actúa como antecedente relevante del pensamiento
crítico. Si la escuela no aborda estas tensiones, corre el riesgo de reproducir
inequidades digitales y de formar usuarios técnicamente competentes, pero
epistemológicamente vulnerables ante discursos persuasivos, sesgados o falsos (Ku
et al., 2019; Pagán-Castaño et al., 2024; Gottschalk & Weise, 2023; UNESCO, 2023).
Sin embargo, cuando se revisa críticamente la literatura, se observa que el campo aún
presenta dispersiones conceptuales y metodológicas que justifican una síntesis
especializada. La revisión sistemática de Sönmez (2021) mostró que la investigación
sobre pensamiento crítico apoyado por tecnología es heterogénea en herramientas,
contextos y criterios de evaluación, lo que dificulta extraer orientaciones pedagógicas
comparables. A su vez, Ilomäki et al. (2023) evidenciaron que las alfabetizaciones
digitales críticas en el nivel escolar son multidimensionales y no pueden reducirse a
destrezas operativas, aunque en la práctica muchas propuestas educativas siguen
tratándolas de manera fragmentada. Más recientemente, Jegstad et al. (2025)
encontraron que la investigación sobre pensamiento crítico en educación primaria ha
crecido desde 2017, pero se concentra de forma desigual en ciertos contextos
geográficos y grados escolares, con escasa presencia en los primeros años y con
varios estudios insuficientemente anclados en teorías robustas del pensamiento
crítico. Incluso cuando los currículos reconocen esta habilidad como prioritaria, su
explicitación pedagógica sigue siendo irregular (Lombardi et al., 2021; Sönmez, 2021;
Ilomäki et al., 2023; Jegstad et al., 2025).
Por consiguiente, una revisión bibliográfica sobre pensamiento crítico mediado por
tecnologías digitales en educación escolar resulta conveniente, socialmente relevante
y académicamente necesaria. Su conveniencia radica en integrar evidencia dispersa
entre estudios sobre alfabetización mediática, competencia digital, diseño curricular,
enseñanza por indagación y usos pedagógicos de plataformas y herramientas
emergentes. Su relevancia social se vincula con la necesidad de formar estudiantes
capaces de discernir información fiable, argumentar con evidencia y actuar con
autonomía intelectual en ecosistemas digitales que moldean la vida pública y escolar.
En el plano teórico, esta revisión permite superar visiones instrumentales de la
tecnología y reposicionar la relación entre mediación digital y desarrollo cognitivo
superior; en el plano práctico, puede ofrecer criterios para orientar el diseño curricular,
la formación docente y la selección de estrategias didácticas más allá del entusiasmo
tecnocéntrico. Asimismo, su viabilidad es alta debido a la disponibilidad de revisiones
sistemáticas, estudios empíricos y marcos internacionales recientes que permiten una
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comparación rigurosa y actualizada del campo (López-González et al., 2023; Lombardi
et al., 2021; UNESCO, 2023; Forsström et al., 2025).
En coherencia con lo anterior, el propósito de este artículo es analizar críticamente la
producción científica sobre el pensamiento crítico mediado por tecnologías digitales
en educación escolar. De manera específica, se busca describir las principales
conceptualizaciones del pensamiento crítico y de la mediación tecnológica en
contextos escolares; identificar los factores pedagógicos, tecnológicos y contextuales
que favorecen o limitan su desarrollo; comparar la evidencia disponible sobre
alfabetización mediática, alfabetización digital crítica, uso de plataformas y recursos
emergentes como la inteligencia artificial; y reconocer las brechas teóricas,
metodológicas y aplicadas que deben orientar futuras investigaciones y decisiones
educativas. La contribución esperada del trabajo radica, precisamente, en ofrecer una
lectura integradora que conecte el debate sobre tecnología educativa con el problema
más amplio de formar juicio, autonomía y evaluación de evidencias en la escuela. Su
originalidad reside en reunir, bajo una misma lente analítica, hallazgos que suelen
aparecer aislados entre sí y en proponer que la calidad de la mediación digital depende
menos del dispositivo en sí que de las condiciones curriculares, didácticas y críticas
que la acompañan (Ilomäki et al., 2023; Pagán-Castaño et al., 2024; Forsström et al.,
2025; Walter, 2024).
2. Materiales y métodos
La presente investigación se configuró como una revisión bibliográfica exploratoria de
alcance, adecuada para mapear un campo todavía heterogéneo en conceptos,
enfoques pedagógicos y recursos tecnológicos, más que para estimar efectos
agregados entre estudios comparables. Desde esa lógica, el trabajo se orientó a
identificar cómo se ha estudiado el pensamiento crítico mediado por tecnologías
digitales en educación escolar, cuáles han sido las principales tendencias temáticas y
metodológicas, y qué vacíos persisten en la literatura reciente. Esta decisión
metodológica resulta coherente con revisiones de alcance que priorizan la amplitud
analítica, la clarificación conceptual y la detección de brechas de investigación cuando
el objeto de estudio es amplio, emergente o se encuentra disperso entre distintos tipos
de evidencia. En consecuencia, la revisión no se concibió como una síntesis de
efectividad estricta, sino como una estrategia de organización crítica del conocimiento
disponible sobre educación primaria y secundaria en contextos digitales.
A partir de ello, la búsqueda documental se planificó de manera sistemática y
replicable en bases de datos de amplio uso en investigación educativa y ciencias
sociales, particularmente Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Dialnet,
complementadas con rastreo inverso de referencias cuando un texto resultó central
para el tema. La estrategia combinó descriptores en español e inglés vinculados con
“pensamiento crítico”, “tecnologías digitales”, “educación escolar”, “educación
primaria”, “educación secundaria”, “alfabetización digital”, “alfabetización mediática” e
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“inteligencia artificial”, articulados mediante operadores booleanos AND y OR para
ampliar y depurar los resultados. Con el fin de concentrar la revisión en evidencia
reciente y pertinente para la transformación digital de la escuela, se delimitó como
ventana temporal el periodo 2015–2025. Se incluyeron artículos revisados por pares,
revisiones previas y documentos académicos de referencia que abordaran
explícitamente la relación entre pensamiento crítico y mediación tecnológica en
contextos escolares; en cambio, se excluyeron estudios centrados exclusivamente en
educación superior, formación corporativa, alfabetización digital sin vínculo analítico
con pensamiento crítico, textos de opinión y documentos duplicados. Esta secuencia
responde a la necesidad de explicitar criterios a priori, preguntas amplias y
procedimientos de búsqueda compatibles con revisiones exploratorias rigurosas.
Posteriormente, la selección del corpus se desarrolló en dos momentos sucesivos:
una primera depuración a partir de títulos y resúmenes, y una segunda revisión
mediante lectura a texto completo para confirmar la pertinencia temática, el nivel
educativo abordado y el papel efectivo de la tecnología en la experiencia de
aprendizaje analizada (Torres, 2025). Para asegurar consistencia interna, se empleó
una matriz de extracción construida en función de variables previamente definidas:
autoría, año de publicación, país o región, nivel educativo, tipo de tecnología digital
utilizada, conceptualización del pensamiento crítico, diseño metodológico del estudio,
hallazgos principales y limitaciones reportadas. Dado que se trató de una revisión
exploratoria, la evaluación no se orientó a excluir estudios por jerarquía de evidencia,
sino a reconocer la diversidad metodológica del campo y a registrar la solidez
argumentativa con la que cada fuente abordó su objeto de estudio. De esta manera,
la unidad de análisis no fue el estudiante ni la institución escolar en sí misma, sino
cada documento científico recuperado, entendido como portador de una forma
específica de conceptualizar, operacionalizar y discutir la relación entre pensamiento
crítico y tecnologías digitales en la escuela (Alvear-Diaz et al., 2025).
Finalmente, la información extraída se organizó mediante una síntesis narrativa de
carácter descriptivo, comparativo e interpretativo, orientada a identificar
convergencias, divergencias, desplazamientos conceptuales y vacíos persistentes en
la investigación. El análisis se estructuró alrededor de categorías emergentes y
analíticas, entre ellas: enfoques de pensamiento crítico, tipos de mediación
tecnológica, estrategias didácticas asociadas, resultados educativos reportados y
limitaciones frecuentes en los diseños de estudio. No se realizó metaanálisis, ya que
la heterogeneidad de contextos, tecnologías, definiciones y procedimientos de
medición impedía una integración estadística válida y, además, desbordaba el
propósito exploratorio del trabajo. En términos de presentación, el proceso se ajustó
a criterios de transparencia metodológica propios de las revisiones de alcance, de
modo que la formulación de la pregunta, la lógica de búsqueda, los criterios de
elegibilidad y la organización de resultados mantuvieran trazabilidad suficiente para
favorecer su reproducibilidad académica. Así, el apartado metodológico quedó
alineado con la función principal de este tipo de revisión: ofrecer un mapa razonado
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del campo y fundamentar futuras investigaciones más específicas sobre el
pensamiento crítico mediado por tecnologías digitales en educación.
3. Resultados
3.1. Mediaciones digitales que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico
en la educación escolar
La relación entre tecnologías digitales y pensamiento crítico en la educación escolar
no puede interpretarse desde una lógica instrumental, como si la mera presencia de
dispositivos, plataformas o recursos interactivos generara automáticamente
aprendizajes de orden superior. Por el contrario, la literatura más sólida converge en
una premisa exigente: la mediación digital solo adquiere valor formativo cuando
reorganiza el trabajo cognitivo del estudiante alrededor de la indagación, la evaluación
de evidencias, la argumentación y la deliberación reflexiva. En ese marco, el problema
central ya no consiste en determinar si la tecnología “motiva” o “moderniza” la
enseñanza, sino en esclarecer bajo qué condiciones epistémicas, didácticas y
curriculares contribuye a que el alumnado examine información, cuestione supuestos,
compare perspectivas y fundamente juicios. Desde esa perspectiva, cuatro núcleos
temáticos articulan con especial claridad la discusión contemporánea: el acceso, la
selección y el contraste de información digital; la alfabetización mediática y digital
crítica; la interacción argumentativa y la construcción colaborativa del conocimiento;
y, finalmente, las condiciones pedagógicas que modulan el efecto educativo de la
tecnología (Sönmez, 2021; Yeung et al., 2021; Ilomäki et al., 2023).
3.1.1. Acceso, selección y contraste de información digital
En primer lugar, el entorno digital amplía de manera extraordinaria el acceso a
contenidos, voces, bases de datos, repositorios y formatos discursivos; sin embargo,
esa expansión cuantitativa no equivale, por sí misma, a una mejora cualitativa de la
comprensión (Burbano-Buñay, 2025). La literatura sobre lectura y búsqueda en línea
ha mostrado que el desafío decisivo no es encontrar información, sino discriminar su
calidad, identificar su procedencia, advertir su intención comunicativa y valorar la
suficiencia de las pruebas que presenta. Kiili et al. (2008) ya advertían que muchos
estudiantes oscilan entre desempeños relativamente sofisticados y lecturas acríticas
cuando evalúan fuentes de internet, mientras que Ku et al. (2019) demostraron que el
pensamiento crítico aplicado a noticias reales depende, en buena medida, de la
capacidad para examinar la confiabilidad de los mensajes y no solo de comprender su
contenido superficial. En otras palabras, la navegación digital exige una vigilancia
epistémica sostenida, porque el acto de leer en línea está atravesado por elecciones
sucesivas sobre qué abrir, qué descartar, qué corroborar y qué poner en duda (Kiili et
al., 2008; Ku et al., 2019).
A partir de ello, resulta claro que el pensamiento crítico en ecosistemas digitales se
fortalece cuando la escuela enseña procedimientos de cotejo intertextual y verificación
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externa de fuentes. En esta línea, Wineburg y McGrew (2019) mostraron que los
lectores expertos no permanecen encerrados en un único texto, sino que practican
una lectura lateral: abandonan momentáneamente la fuente inicial, buscan
información sobre su autoría, contrastan con otras páginas y reconstruyen la
credibilidad del contenido a partir de un examen relacional. De modo complementario,
Kiili et al. (2021) sostienen que la indagación en internet involucra distintas fases
desde la formulación de la necesidad de información hasta la evaluación final de lo
encontrado y que el trabajo de “sourcing” no es un gesto accesorio, sino un hilo
conductor del razonamiento en línea. Esta evidencia se vuelve especialmente
significativa en la educación escolar, porque obliga a desplazar las prácticas de aula
desde el consumo rápido de respuestas hacia ejercicios de trazabilidad informativa,
comparación de evidencias y justificación del criterio de selección (Wineburg &
McGrew, 2019; Kiili et al., 2021; Breakstone et al., 2021).
De hecho, los resultados de Breakstone et al. (2021) son particularmente reveladores,
porque muestran que muchos estudiantes tienen dificultades para distinguir entre
indicadores periféricos de credibilidad como el diseño visual o el tono profesional de
un sitio y señales sustantivas de fiabilidad, como la trayectoria de la institución, la
independencia de la fuente o la corroboración externa. Esa constatación permite inferir
que el acceso ilimitado a información puede convivir con formas frágiles de juicio si la
escuela no convierte la verificación en objeto explícito de enseñanza. Por
consiguiente, el acceso, la selección y el contraste de información digital deben
comprenderse como una dimensión constitutiva del pensamiento crítico escolar: allí
se juega la transición desde una alfabetización de recuperación de datos hacia una
alfabetización de examen, sospecha metodológica y validación argumentada de
contenidos (Breakstone et al., 2021; Ku et al., 2019; Kiili et al., 2021).
3.1.2. Alfabetización mediática y digital crítica como base del juicio reflexivo
En segundo término, la alfabetización mediática y digital crítica constituye el sustrato
conceptual desde el cual el pensamiento crítico puede operar en entornos
tecnológicamente mediados. No se trata únicamente de manejar herramientas,
identificar botones o desplazarse con soltura entre plataformas, sino de comprender
que todo entorno digital organiza la visibilidad, la participación y la interpretación
mediante lógicas técnicas, económicas y culturales específicas. Potter (2010) observó
que la alfabetización mediática exige ir más allá de la exposición a mensajes y
construir estructuras de conocimiento que permitan analizarlos, evaluarlos y
contextualizarlos. En un plano más reciente y directamente vinculado con el ámbito
escolar, Ilomäki et al. (2023) evidenciaron que las literacidades digitales críticas son
multidimensionales y abarcan, entre otros componentes, alfabetización informacional,
ciudadanía digital, datos, seguridad, bienestar, creatividad y participación, lo que
impide reducirlas a una noción empobrecida de competencia instrumental (Potter,
2010; Ilomäki et al., 2023).
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Esta ampliación conceptual es decisiva porque sitúa el juicio reflexivo en el cruce entre
información, poder y diseño de plataformas. Cuando el estudiantado comprende que
los contenidos que recibe no circulan en un vacío neutral, sino en infraestructuras que
jerarquizan, recomiendan, segmentan y amplifican mensajes, la lectura deja de ser
pasiva y se vuelve analítica. Precisamente por ello, Valle et al. (2025), en su revisión
sistemática sobre alfabetización en redes sociales, proponen un marco crítico que
articula metas de uso, contexto, indagación, reflexión y acción. Tal formulación es
valiosa para la educación escolar porque sugiere que el pensamiento crítico no
culmina en detectar errores o sesgos, sino que se prolonga en la capacidad de
interpretar entornos comunicativos, reconocer intereses en disputa y actuar con
responsabilidad intelectual y cívica frente a ellos. En este mismo sentido, Ashley et al.
(2013) mostraron que la alfabetización noticiosa incorpora disposiciones y
conocimientos específicos para entender cómo se produce la información periodística,
lo que robustece el examen crítico de noticias y discursos públicos (Valle et al., 2025;
Ashley et al., 2013; Ilomäki et al., 2023).
En consecuencia, la alfabetización mediática y digital crítica debe entenderse como
una condición de posibilidad del pensamiento crítico en la escuela contemporánea.
Sin esta base, la evaluación de contenidos corre el riesgo de quedarse en un nivel
superficial, limitado a verificar datos aislados sin interrogar la arquitectura mediática
que los hace circulables, creíbles o viralizables. Con ella, en cambio, el alumnado
puede aprender a leer la información como construcción social, a reconocer sus
marcos de producción y a sostener juicios más complejos sobre verdad, relevancia,
autoridad y responsabilidad comunicativa. Así, el desarrollo del pensamiento crítico
exige una pedagogía de la mediación digital que forme no solo usuarios competentes,
sino sujetos capaces de comprender el ecosistema simbólico en el que aprenden, se
informan y deliberan (Potter, 2010; Ilomäki et al., 2023; Valle et al., 2025).
3.1.3. Interacción, argumentación y construcción colaborativa del conocimiento
En tercer lugar, la mediación digital favorece el pensamiento crítico cuando organiza
espacios de interacción argumentativa y construcción colaborativa del conocimiento.
Esta afirmación es importante porque desplaza el foco desde la relación individual
estudiante-pantalla hacia prácticas discursivas en las que las ideas se someten a
examen público, se reformulan y se defienden con razones. Kiili et al. (2012) mostraron
que la lectura colaborativa en línea puede promover procesos de comprensión más
elaborados cuando los estudiantes deben negociar significados, responder a
interpretaciones divergentes y construir una representación compartida del problema
abordado. Desde esta perspectiva, la tecnología no actúa como simple canal de
transmisión, sino como arquitectura de participación que puede intensificar la
explicitación de argumentos, la comparación de perspectivas y la revisión de
inferencias (Kiili et al., 2012; Stahl et al., 2006).
La relevancia de este hallazgo aumenta cuando se considera que el pensamiento
crítico escolar no solo requiere evaluar información, sino también sostener posiciones
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ante otros, revisar objeciones y reelaborar conclusiones a la luz del intercambio. Stahl
et al. (2006) sostuvieron, desde la tradición del aprendizaje colaborativo soportado por
computadora, que el conocimiento puede emerger como logro intersubjetivo y no
únicamente como operación mental individual. Del mismo modo, Hernández-Sellés et
al. (2014) subrayaron que el trabajo colaborativo en entornos virtuales demanda
planificación intencional, definición de tareas, regulación de roles y formas de
comunicación estructurada; es decir, no basta con reunir estudiantes en una
plataforma para que aparezca colaboración cognitivamente fértil. Cuando estas
condiciones se cumplen, los foros, documentos compartidos, debates asincrónicos y
secuencias de coescritura pueden convertirse en laboratorios de argumentación
donde el alumnado aprende a justificar, refutar, matizar y fundamentar sus
afirmaciones (Stahl et al., 2006; Hernández-Sellés et al., 2014; Kiili et al., 2012).
Por ello, la interacción digital resulta pedagógicamente significativa no por su carácter
social en abstracto, sino por su capacidad para hacer visibles los procesos del
razonamiento. Cuando los estudiantes explicitan por qué consideran confiable una
fuente, qué evidencia privilegian, cómo interpretan una discrepancia o por qué
modifican una conclusión inicial, la mediación digital deja de ser un soporte periférico
y se convierte en escenario de metacognición argumentativa. En tal sentido, la
construcción colaborativa del conocimiento representa una vía poderosa para el
desarrollo del pensamiento crítico, siempre que la interacción se diseñe en torno a
problemas, controversias y tareas que exijan fundamentación y no mera participación
declarativa (Kiili et al., 2012; Stahl et al., 2006).
3.1.4. Condiciones pedagógicas que determinan el efecto de la tecnología
Finalmente, la literatura coincide en que el efecto de la tecnología sobre el
pensamiento crítico depende menos del recurso empleado que de las condiciones
pedagógicas que organizan su uso. Esta tesis es particularmente relevante porque
corrige una narrativa tecnocéntrica todavía frecuente en educación, según la cual
innovar tecnológicamente equivaldría a innovar intelectualmente. Abrami et al. (2015),
en su metaanálisis sobre estrategias para enseñar pensamiento crítico, concluyeron
que las intervenciones más eficaces son aquellas que lo enseñan de forma explícita,
deliberada y sostenida (Piedra-Castro, 2025). En paralelo, Sönmez (2021) mostró que
la tecnología puede apoyar el pensamiento crítico, pero sus resultados son
heterogéneos y dependen fuertemente del diseño de las actividades, del papel del
profesorado y de la coherencia entre herramientas, objetivos y evaluación. En
consecuencia, la mediación digital no debe pensarse como causa autónoma del juicio
crítico, sino como componente de un dispositivo didáctico mayor que debe ser
cuidadosamente articulado (Abrami et al., 2015; Sönmez, 2021).
En este punto, la revisión de Yeung et al. (2021) resulta esclarecedora, pues sostiene
que la tecnología educativa no produce beneficios uniformes sobre los resultados de
aprendizaje; su efectividad aumenta cuando se alinea con principios robustos de
aprendizaje y cuando compromete activamente al estudiante en procesos cognitivos
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significativos. Esta conclusión dialoga con Lombardi et al. (2021), quienes mostraron
que el pensamiento crítico en la escuela primaria requiere una presencia curricular
transversal y explícita, distribuida entre asignaturas y sostenida por prácticas docentes
consistentes (Cervantes-García et al., 2025). De ello se desprende que la tecnología
favorece el pensamiento crítico no cuando adorna la enseñanza con novedad, sino
cuando se inserta en secuencias que demandan análisis, inferencia, evaluación de
evidencias, producción argumentativa y revisión reflexiva de las propias ideas. La
centralidad, por tanto, recae en la mediación docente, en la calidad de la consigna y
en la densidad cognitiva de la tarea, no en el brillo del entorno digital (Yeung et al.,
2021; Lombardi et al., 2021; Abrami et al., 2015).
En suma, las mediaciones digitales favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en
la educación escolar cuando convierten la búsqueda de información en una práctica
de examen, cuando forman una alfabetización capaz de leer críticamente mensajes y
plataformas, cuando promueven interacción argumentativa orientada a la co-
construcción del conocimiento y cuando se integran en diseños pedagógicos
rigurosos, explícitos y curriculares. Bajo esta lectura, la pregunta decisiva ya no es
qué tecnología está presente en la escuela, sino qué operaciones intelectuales exige,
qué formas de juicio habilita y qué tipo de sujeto cognitivo contribuye a formar. Solo
entonces la mediación digital deja de ser un recurso accesorio y se vuelve una
auténtica infraestructura para el pensamiento crítico escolar (Ilomäki et al., 2023;
Sönmez, 2021; Yeung et al., 2021; Breakstone et al., 2021).
4. Discusión
A la luz de la revisión realizada, la discusión permite sostener que la relación entre
tecnologías digitales y pensamiento crítico en la educación escolar no es lineal ni
automáticamente virtuosa, sino profundamente contingente respecto del modo en que
la escuela organiza la experiencia de aprendizaje. En efecto, la evidencia convergente
indica que la tecnología, considerada de forma aislada, no garantiza desempeños
cognitivos de orden superior; su potencial emerge únicamente cuando se articula con
tareas que exigen problematización, examen de evidencias, toma de postura y
justificación argumentada (Ilvis-Vacacela et al., 2025). Esta constatación obliga a
desmontar la premisa tecnocéntrica según la cual la innovación digital, por sí misma,
equivaldría a innovación pedagógica, y desplaza la atención hacia la densidad
didáctica de las mediaciones. Desde esta perspectiva, los hallazgos del presente
trabajo son consistentes con las revisiones que advierten que los beneficios del
entorno digital dependen menos del dispositivo que de las condiciones de uso, del
diseño instructivo y del marco curricular que orienta la actividad intelectual del
alumnado (Sönmez, 2021; UNESCO, 2023; Yeung et al., 2021).
En esa misma línea, uno de los hallazgos más robustos de la literatura revisada radica
en que el pensamiento crítico se fortalece cuando la mediación digital convierte la
búsqueda de información en una práctica de discernimiento epistemológico y no en
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un ejercicio de recuperación mecánica de datos. El acceso ampliado a contenidos,
repositorios y discursos no resuelve por sí mismo el problema del conocimiento
escolar; por el contrario, lo complejiza, porque obliga al estudiante a discriminar
fuentes, identificar autorías, reconocer intereses, evaluar pruebas y contrastar
versiones (Caicedo-Basurto et al., 2024). Los estudios sobre lectura en línea y
razonamiento cívico muestran, precisamente, que una parte significativa del alumnado
presenta dificultades para verificar la credibilidad de los materiales que consulta, sobre
todo cuando la apariencia formal de una página sustituye indebidamente a la
comprobación de su legitimidad (Moreira-Alcivar, 2025). De este modo, la discusión
confirma que el acceso, la selección y el contraste de información digital constituyen
una dimensión sustantiva del pensamiento crítico contemporáneo y una de las tareas
pedagógicas más urgentes de la escuela (Breakstone et al., 2021; Kiili et al., 2008;
Kiili et al., 2021; Ku et al., 2019).
Asimismo, los resultados permiten argumentar que la alfabetización mediática y la
alfabetización digital crítica no deben ser concebidas como competencias accesorias,
sino como el andamiaje intelectual desde el cual el juicio reflexivo puede operar en
entornos digitalizados. La discusión muestra que el problema ya no reside únicamente
en enseñar a usar plataformas, sino en formar sujetos capaces de comprender cómo
esas plataformas seleccionan, jerarquizan, visibilizan y condicionan la circulación de
la información (Avilez-Figueroa et al., 2024). En consecuencia, pensar críticamente en
contextos escolares mediados por tecnología implica leer los contenidos y, al mismo
tiempo, leer las infraestructuras que los vuelven socialmente plausibles (Mendoza-
Figueroa et al., 2025). Esta interpretación coincide con la literatura que describe las
literacidades digitales críticas como un constructo multidimensional, irreductible a
habilidades técnicas y estrechamente vinculado con ciudadanía digital, alfabetización
informacional, seguridad, participación y análisis de datos. Por ello, la escuela que
aspire a cultivar pensamiento crítico no puede limitarse a enseñar navegación
funcional; debe, más bien, formar una conciencia crítica sobre los entornos mediáticos
en los que se aprende, se delibera y se produce sentido (Ilomäki et al., 2023; Ku et
al., 2019; UNESCO, 2023).
De igual modo, la revisión permite reafirmar que la interacción digital resulta fértil para
el pensamiento crítico solo cuando adopta una forma argumentativa y colaborativa
intelectualmente exigente. No toda participación en línea produce deliberación, ni toda
colaboración virtual desemboca en construcción de conocimiento; la literatura es clara
en señalar que el valor cognitivo de estos entornos depende de que los estudiantes
deban negociar significados, justificar afirmaciones, responder objeciones y revisar
sus inferencias a la luz de otras perspectivas. En ese sentido, la mediación digital
alcanza su mayor densidad formativa cuando deja de operar como contenedor de
tareas y se convierte en un espacio de explicitación del razonamiento. Los hallazgos
aquí discutidos respaldan, por tanto, la idea de que foros, documentos compartidos,
debates asincrónicos y actividades de lectura colaborativa pueden potenciar el
pensamiento crítico, siempre que estén orientados a la contrastación argumentativa y
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no a la participación superficial o meramente declarativa (Kiili et al., 2012; Lombardi
et al., 2021; Sönmez, 2021).
Por otra parte, la discusión refuerza una conclusión de notable relevancia pedagógica:
el efecto de la tecnología sobre el pensamiento crítico está mediado decisivamente
por la intencionalidad docente, la explicitación de estrategias cognitivas y la
integración curricular sostenida. La evidencia comparada sugiere que las
intervenciones más eficaces son aquellas que enseñan a pensar críticamente de
manera deliberada, con consignas que demandan analizar, inferir, evaluar y justificar,
y no aquellas que confían en una supuesta transferencia espontánea derivada del uso
de recursos digitales. En esta clave, la tecnología no sustituye la mediación
pedagógica; la intensifica o la vacía, según la calidad del diseño educativo que la
sostenga. De ahí que los hallazgos del artículo dialoguen con los trabajos que insisten
en la transversalización curricular del pensamiento crítico, la necesidad de formación
docente específica y el carácter complementario nunca sustitutivo de la tecnología
respecto de la interacción pedagógica y del juicio profesional del profesorado (Abrami
et al., 2015; Lombardi et al., 2021; UNESCO, 2023; Yeung et al., 2021).
Finalmente, esta discusión también permite reconocer límites y proyecciones del
campo. La literatura revisada sigue mostrando una heterogeneidad conceptual y
metodológica considerable: no existe una definición unívoca de pensamiento crítico,
los modos de operacionalizarlo varían entre estudios y las tecnologías analizadas son
extraordinariamente dispares, lo que dificulta comparaciones robustas y obstaculiza
la construcción de orientaciones pedagógicas transferibles. A ello se suma que buena
parte de los estudios se concentra en determinados niveles educativos o en
experiencias puntuales, mientras persisten vacíos respecto de la sostenibilidad
curricular de estas propuestas, su evaluación longitudinal y su implementación en
contextos escolares desiguales. En consecuencia, más que proclamar efectos
universales, resulta metodológicamente más prudente afirmar que las mediaciones
digitales favorecen el pensamiento crítico cuando se insertan en ecologías
pedagógicas deliberativas, epistemológicamente exigentes y socialmente
contextualizadas. Esa es, en última instancia, la principal aportación interpretativa del
presente artículo: desplazar la pregunta desde la presencia de la tecnología hacia la
calidad crítica de la mediación que la vuelve educativamente significativa (Breakstone
et al., 2021; Ilomäki et al., 2023; Sönmez, 2021).
5. Conclusiones
La revisión desarrollada permite concluir que el pensamiento crítico mediado por
tecnologías digitales en la educación escolar no depende de la simple incorporación
de recursos tecnológicos, sino de la manera en que estos se integran en experiencias
de aprendizaje intelectualmente exigentes. En ese sentido, el valor formativo de la
tecnología emerge cuando favorece procesos de indagación, selección de
información, contrastación de fuentes, argumentación y juicio fundamentado, lo que
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confirma que la mediación digital debe entenderse como una construcción pedagógica
y no como un efecto automático del dispositivo o de la plataforma utilizada.
Asimismo, se concluye que el acceso ampliado a la información en entornos digitales
ha transformado las exigencias cognitivas de la escuela, ya que el desafío ya no
consiste únicamente en localizar contenidos, sino en evaluar su credibilidad,
interpretar su intencionalidad y someterlos a comparación crítica. Por ello, la
alfabetización mediática y la alfabetización digital crítica se consolidan como bases
indispensables para el desarrollo del juicio reflexivo, en la medida en que permiten al
estudiante comprender no solo los mensajes, sino también las lógicas sociotécnicas
que organizan su circulación, visibilidad e influencia en los procesos de aprendizaje y
deliberación escolar.
De igual forma, la revisión muestra que la interacción digital adquiere mayor potencia
educativa cuando se orienta a la argumentación, la deliberación y la construcción
colaborativa del conocimiento. Los entornos virtuales, foros, documentos compartidos
y actividades de lectura colaborativa pueden contribuir al fortalecimiento del
pensamiento crítico solo cuando exigen justificar ideas, responder objeciones, revisar
inferencias y construir conclusiones con base en evidencia. En consecuencia, la
participación digital, por sí sola, no garantiza reflexión profunda, sino que requiere
tareas y consignas que conviertan el intercambio en un proceso genuino de examen
intelectual.
Finalmente, el principal aporte de este trabajo consiste en evidenciar que las
tecnologías digitales favorecen el pensamiento crítico en la educación escolar
únicamente cuando se subordinan a condiciones pedagógicas rigurosas, a una
mediación docente intencional y a una integración curricular explícita y sostenida.
Desde esta perspectiva, la originalidad del artículo radica en haber articulado, en una
misma lectura analítica, la dimensión informacional, mediática, argumentativa y
didáctica del problema, lo que permite afirmar que la cuestión decisiva no es la
presencia de tecnología en la escuela, sino la calidad crítica de la mediación educativa
que la orienta. En consecuencia, futuras investigaciones deberían profundizar en
diseños longitudinales, comparativos y contextualmente sensibles que permitan
comprender con mayor precisión cómo estas mediaciones pueden sostenerse de
manera equitativa y formativamente consistente en distintos escenarios escolares.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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