Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 244
Modelos gamificados de enseñanza de matemáticas
basados en inclusión universal: diseño y validación
Gamified models of mathematics teaching based on universal
inclusion: design and validation
Mejia-Ortega, Alexia Yadira
1
Narvaez-Delgado, Cristina Vanessa
2
https://orcid.org/0000-0001-8399-6787
https://orcid.org/0009-0005-1250-1464
almejiaortega@gmail.com
cristy_30_09_90@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Díaz-Barzola, Ana Isabel
3
Betzabeth-Silvana, Cerezo Cedeño
4
https://orcid.org/0009-0001-9925-2042
https://orcid.org/0009-0004-9884-657X
ana.diazb@docentes.educacion.edu.ec
betzabeth_marck@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Viteri-Mendoza, Jimmy Damián
5
https://orcid.org/0009-0007-5904-6096
jimmy.viteri@educacion.gob.ec
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2/192
Resumen: La enseñanza de las matemáticas enfrenta el reto
de responder a la diversidad del alumnado sin reducir la
exigencia conceptual, por lo que este estudio tuvo como
propósito analizar críticamente la literatura sobre gamificación
y Diseño Universal para el Aprendizaje para sustentar un
modelo integrador de enseñanza basado en inclusión
universal. Se desarrolló una revisión bibliográfica exploratoria
de carácter documental, con búsqueda en Scopus, Web of
Science, ERIC, SciELO, Dialnet y Google Scholar,
considerando publicaciones entre 2014 y abril de 2026 y
organizando la evidencia mediante análisis temático de
contenido. Los hallazgos muestran que los elementos
gamificados más recurrentes como niveles, insignias,
narrativa, retroalimentación inmediata y progresión por
desafíos favorecen la motivación, la persistencia y la
participación cuando se articulan con tareas matemáticas
significativas. A su vez, los principios más visibles de inclusión
universal corresponden a la multiplicidad de formas de
representación, acción-expresión e implicación; sin embargo,
persisten vacíos en la explicitación de su aplicación didáctica
y en la integración rigurosa entre accesibilidad, motivación y
aprendizaje matemático. Se concluye que la mayor solidez
pedagógica emerge cuando gamificación e inclusión se
conciben como un mismo principio de diseño didáctico.
Palabras clave: gamificación; educación matemática;
inclusión universal; DUA; innovación didáctica.
Artículo Científico
Received: 20/Mar/2026
Accepted: 16/Abr/2026
Published: 29/Abr/2026
Cita: Mejia-Ortega, A. Y., Narvaez-Delgado, C.
V., Díaz-Barzola, A. I., Betzabeth-Silvana, C.
C., & Viteri-Mendoza, J. D. (2026). Modelos
gamificados de enseñanza de matemáticas
basados en inclusión universal: diseño y
validación. Revista Científica Ciencia Y
Método, 4(2), 244-
259. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2
/192
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
© 2026. Este artículo es un documento de
acceso abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia Creative
Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 245
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
Abstract:
Mathematics teaching currently faces the challenge of addressing learner diversity
without lowering conceptual demands; accordingly, this study aimed to critically
analyze the scientific literature on gamification and Universal Design for Learning in
order to support an integrative teaching model grounded in universal inclusion. An
exploratory documentary literature review was conducted through searches in Scopus,
Web of Science, ERIC, SciELO, Dialnet, and Google Scholar, considering publications
from 2014 to April 2026 and organizing the evidence through thematic content
analysis. The findings show that the most recurrent gamified elements—such as levels,
badges, narrative, immediate feedback, and challenge-based progression—enhance
motivation, persistence, and participation when they are aligned with meaningful
mathematical tasks. At the same time, the most visible principles of universal inclusion
involve multiple means of representation, action and expression, and engagement;
however, important gaps remain in the explicit didactic application of these principles
and in the rigorous integration of accessibility, motivation, and mathematical learning.
It is concluded that the greatest pedagogical strength emerges when gamification and
inclusion are conceived as a unified instructional design principle.
Keywords: gamification; mathematics education; universal inclusion; UDL;
instructional innovation.
1. Introducción
La enseñanza de las matemáticas continúa siendo un punto crítico en los sistemas
educativos, no solo por sus exigencias cognitivas, sino porque concentra
desigualdades de acceso, participación y logro que afectan trayectorias escolares
completas. En PISA 2022, el 31% del estudiantado de los países de la OCDE se ubicó
por debajo del nivel básico de desempeño matemático, lo que indica dificultades para
resolver tareas elementales y anticipa riesgos de exclusión académica posterior
(OECD, 2023). A ello se suma que la inclusión educativa, entendida como un proceso
orientado a acoger la diversidad de todo el alumnado y no únicamente de grupos
previamente etiquetados, exige transformar el diseño de la enseñanza y no solo añadir
apoyos compensatorios al final del proceso (UNESCO, 2020). En este marco, la
gamificación, definida como el uso de elementos de diseño de juegos en contextos no
lúdicos (Deterding et al., 2011), y el Diseño Universal para el Aprendizaje, actualizado
por CAST como una guía para diseñar múltiples formas de implicación, representación
y acción/expresión (CAST, 2024), emergen como referentes pertinentes para pensar
modelos de enseñanza matemática basados en inclusión universal.
Ahora bien, el problema no reside únicamente en los bajos resultados, sino en la
persistencia de propuestas didácticas homogéneas, lineales y poco sensibles a la
variabilidad del alumnado, especialmente en un área donde la comprensión
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 246
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
conceptual, la resolución de problemas y la comunicación matemática demandan
rutas diferenciadas de acceso y participación. La literatura especializada advierte que
la competencia matemática es decisiva no solo para el éxito académico, sino también
para la autonomía en la vida cotidiana, particularmente en estudiantes con mayores
necesidades de apoyo (Root et al., 2020). Si la escuela ordinaria no se prepara para
responder a la diversidad, la inclusión puede deteriorarse y reforzar experiencias de
marginación, desafección y bajo sentido de pertenencia (UNESCO, 2020). Además,
cuando la gamificación se reduce a puntos, insignias o recompensas sin una
arquitectura pedagógica sólida, sus efectos tienden a debilitarse; de hecho, en un
estudio con 779 estudiantes, las actividades gamificadas con base problematizadora
mostraron mejores resultados que aquellas sin sustento didáctico equivalente (Alt,
2023). Por consiguiente, no abordar este problema implica sostener barreras
estructurales de participación y desaprovechar estrategias de diseño más equitativas
para el aprendizaje matemático (CAST, 2024).
En la literatura reciente, los hallazgos sobre gamificación en educación son
promisorios, pero no concluyentes ni automáticamente transferibles a cualquier
contexto. Las revisiones sistemáticas y meta-análisis reportan efectos positivos sobre
resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, aunque de magnitud moderada
y dependientes de variables de diseño, interacción social y rigor metodológico
(Zainuddin et al., 2020; Sailer & Homner, 2020). En el caso específico de las
matemáticas escolares, la evidencia también es favorable: la meta-análisis de Byun y
Joung (2018) y la revisión de Pan et al. (2022) muestran que los juegos y entornos de
aprendizaje ludificados pueden mejorar la motivación y el desempeño, sobre todo en
escenarios K–12. Sin embargo, esa misma literatura se ha concentrado más en el
potencial de los recursos digitales o de los juegos de aprendizaje que en su
articulación explícita con marcos de inclusión desde el diseño. Paralelamente, la
investigación sobre Diseño Universal para el Aprendizaje en educación básica indica
mejoras en acceso y compromiso, pero sigue siendo limitada, heterogénea y con
reportes desiguales sobre cómo se operacionalizan sus principios en aula (Ok et al.,
2017). Esta lectura comparada sugiere una brecha relevante: aún faltan síntesis que
integren de manera sistemática la lógica motivacional de la gamificación con la lógica
anticipatoria de la inclusión universal en la enseñanza de las matemáticas.
A la luz de lo anterior, la pertinencia de una revisión bibliográfica sobre modelos
gamificados de enseñanza de matemáticas basados en inclusión universal se sostiene
en cuatro planos complementarios. En el plano social, puede contribuir a reducir
barreras de participación y a fortalecer experiencias matemáticas más significativas
para estudiantes con perfiles diversos (UNESCO, 2020; CAST, 2024). En el plano
teórico, permite vincular dos tradiciones que con frecuencia han avanzado por
separado: la que estudia cómo la gamificación favorece implicación y persistencia, y
la que plantea que la enseñanza debe diseñarse desde el inicio para la variabilidad
del alumnado (Deterding et al., 2011; Ok et al., 2017). En el plano metodológico, una
revisión rigurosa puede derivar criterios, dimensiones e indicadores útiles para orientar
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 247
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
el diseño y la validación conceptual de futuras intervenciones (Tamayo-Verdezoto,
2025). Además, su viabilidad es alta porque existe ya un corpus suficiente de
revisiones, meta-análisis, estudios aplicados y marcos institucionales actualizados
que permiten construir una síntesis robusta sin recurrir a supuestos no verificables
(Pan et al., 2022; Zainuddin et al., 2020).
Por ello, el presente artículo de revisión tiene como objetivo general analizar
críticamente la literatura científica sobre gamificación y Diseño Universal para el
Aprendizaje en la enseñanza de las matemáticas, con el fin de diseñar un modelo
integrador basado en inclusión universal y establecer criterios para su validación
teórica (Bazurto-Mendoza et al., 2025). De manera específica, se propone identificar
los elementos gamificados con mayor respaldo empírico para el aprendizaje
matemático (Byun & Joung, 2018; Sailer & Homner, 2020), describir cómo los
principios del Diseño Universal para el Aprendizaje pueden traducirse en decisiones
didácticas concretas para esta área (CAST, 2024; Root et al., 2020), comparar los
efectos reportados sobre motivación, participación y aprendizaje (Alt, 2023; Zainuddin
et al., 2020), y sintetizar criterios de accesibilidad, coherencia pedagógica y
pertinencia evaluativa para valorar el modelo propuesto (Ok et al., 2017). En
consecuencia, la contribución esperada de este trabajo radica en no tratar la
gamificación como un adorno motivacional ni la inclusión como una adaptación
posterior, sino en integrarlas como principios concurrentes de diseño didáctico para
una educación matemática más equitativa, argumentada y transferible.
2. Materiales y métodos
El presente trabajo se configuró como una revisión bibliográfica de alcance
exploratorio, orientada a identificar, organizar y examinar críticamente la producción
científica disponible sobre modelos gamificados de enseñanza de matemáticas
basados en inclusión universal. En coherencia con la naturaleza del problema, no se
buscó estimar efectos causales ni contrastar hipótesis experimentales, sino mapear
tendencias conceptuales, enfoques didácticos, componentes metodológicos y vacíos
de investigación que permitieran sustentar una propuesta integradora de diseño y
validación (Posso-De-la-Cruz et al., 2025). Desde esta lógica, el estudio se desarrolló
como una investigación documental de carácter aplicado, con predominio del
razonamiento analítico-sintético y comparativo, ya que la evidencia recuperada se
desagregó en categorías, se contrastó entre contextos y posteriormente se reorganizó
en una estructura interpretativa común. Asimismo, el proceso metodológico se apoyó
en la lógica de las revisiones exploratorias descritas para estudios de mapeo de
evidencia y en criterios de transparencia para la comunicación de los procedimientos
seguidos (Saavedra-Calberto et al., 2025).
La búsqueda de información se realizó en bases de datos académicas de amplia
cobertura y pertinencia para educación, ciencias sociales y tecnología educativa:
Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Dialnet; adicionalmente, Google Scholar se
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 248
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
utilizó como fuente complementaria para localizar literatura gris, documentos
institucionales y trabajos de difícil recuperación en índices comerciales. El periodo de
búsqueda se delimitó entre 2014 y abril de 2026, con el propósito de concentrar el
análisis en la etapa de mayor expansión de la gamificación educativa y en las
actualizaciones recientes del enfoque de inclusión universal y del Diseño Universal
para el Aprendizaje. La estrategia combinó descriptores en español e inglés mediante
operadores booleanos, entre ellos “gamificación”, “game-based learning”,
“mathematics education”, “inclusive education”, “universal inclusion”, “universal design
for learning” y “UDL”, así como sus equivalentes y combinaciones semánticas. Se
incluyeron artículos empíricos, revisiones, capítulos y documentos marco con arbitraje
o respaldo institucional, mientras que se excluyeron textos duplicados, publicaciones
sin relación directa con la enseñanza de las matemáticas, documentos puramente
opinativos y estudios cuyo foco fuera exclusivamente tecnológico sin articulación
pedagógica explícita (Alcivar-Cordova et al., 2025).
La unidad de análisis estuvo constituida por publicaciones científicas y académicas
relacionadas con la intersección entre gamificación, enseñanza de las matemáticas e
inclusión universal. La depuración del corpus se llevó a cabo en tres niveles sucesivos:
revisión de títulos, lectura de resúmenes y evaluación del texto completo, con el fin de
asegurar pertinencia temática, coherencia conceptual y suficiencia metodológica.
Para sistematizar la información se elaboró una matriz de extracción en la que se
registraron, como mínimo, los siguientes campos: autoría, año, país, nivel educativo,
propósito del estudio, diseño metodológico, contenidos matemáticos abordados,
elementos de gamificación utilizados, principios o indicadores de inclusión universal
incorporados, instrumentos empleados, hallazgos principales y limitaciones
declaradas. Dado el carácter exploratorio de la revisión, la calidad metodológica no
operó como criterio de exclusión rígido; sin embargo, sí se consideró como un atributo
interpretativo para ponderar la solidez de los resultados y evitar equivalencias
indebidas entre evidencias de distinto alcance. De ese modo, la revisión no se limitó
a compilar antecedentes, sino que procuró establecer patrones, convergencias,
omisiones y tensiones entre estudios (Herrera-Sánchez et al., 2025).
Finalmente, la síntesis se desarrolló mediante un análisis temático de contenido,
apoyado en comparación constante entre documentos, lo que permitió agrupar la
evidencia en núcleos de sentido vinculados con diseño pedagógico, accesibilidad y
representación múltiple, estrategias de motivación y participación, evaluación del
aprendizaje matemático y criterios de validación de propuestas didácticas. A partir de
esta organización se construyó una lectura interpretativa orientada a reconocer qué
componentes aparecen con mayor frecuencia, cuáles muestran mejores condiciones
de transferibilidad y qué dimensiones permanecen escasamente integradas en la
literatura, especialmente en lo relativo a la articulación entre mecánicas gamificadas
y principios de inclusión universal. En términos éticos, por tratarse de una
investigación documental sin intervención con personas ni uso de datos sensibles, no
se requirió consentimiento informado; no obstante, se preservaron los principios de
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 249
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
integridad académica, trazabilidad de fuentes, fidelidad interpretativa y citación
responsable. La presentación del proceso se alineó con recomendaciones
internacionales para revisiones de evidencia, de manera que el apartado metodológico
ofreciera suficiente claridad para favorecer su replicabilidad y su evaluación crítica por
parte de lectores y revisores (Casanova-Villalba et al., 2024a).
3. Resultados
3.1. Integración de la gamificación y la inclusión universal en la enseñanza de
las matemáticas
La revisión de la literatura permite sostener que la articulación entre gamificación e
inclusión universal en la enseñanza de las matemáticas no debe entenderse como la
simple yuxtaposición de dos modas pedagógicas, sino como la posible confluencia de
dos racionalidades didácticas complementarias. Por una parte, la gamificación
introduce estructuras de desafío, progresión, retroalimentación y reconocimiento
capaces de intensificar la implicación del alumnado en tareas que, por su densidad
simbólica y abstracción, suelen ser percibidas como arduas o distantes. Por otra, la
inclusión universal, en la tradición del Diseño Universal para el Aprendizaje, desplaza
el énfasis desde la adaptación tardía hacia el diseño anticipatorio de experiencias
flexibles, accesibles y culturalmente sensibles para una población estudiantil
intrínsecamente heterogénea (Casanova-Villalba et al., 2024b). En ese cruce, la
cuestión central ya no consiste en “motivar” de forma episódica ni en “compensar”
déficits después de que emergen las barreras, sino en estructurar entornos
matemáticos donde la participación, la comprensión y la expresión del aprendizaje
sean posibles desde múltiples rutas legítimas. En términos conceptuales, esta lectura
se alinea con la definición clásica de gamificación propuesta por Deterding et al. (2011)
y con la evolución del marco UDL, cuyo énfasis contemporáneo se orienta a la
eliminación de barreras generadas por diseños rígidos y por sistemas pedagógicos
excluyentes (Meyer et al., 2014; CAST, 2024; UNESCO, 2020).
Desde esa perspectiva, los elementos gamificados con mayor recurrencia en la
literatura conforman un repertorio relativamente estable, aunque sus efectos
dependen de la coherencia con la tarea matemática. Entre los componentes más
frecuentes se hallan puntos, insignias, niveles, tablas de clasificación, barras o
gráficos de progreso, misiones secuenciadas, recompensas simbólicas, avatares,
narrativa y dinámicas de cooperación o competencia. Sin embargo, el valor didáctico
de estos recursos no proviene de su mera presencia, sino de la función reguladora
que ejercen sobre la atención, la persistencia, la percepción de autoeficacia y la
organización de metas de aprendizaje. Sailer et al. (2017), en un estudio experimental
muy citado, mostraron que ciertos elementos no producen idénticos efectos
psicológicos: las insignias, los rankings y los gráficos de rendimiento tendieron a
asociarse con mayor satisfacción de la necesidad de competencia y con una
percepción más clara de la significatividad de la tarea, mientras que avatares,
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 250
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
narrativas y trabajo en equipo incidieron con mayor nitidez en la sensación de
vinculación social. En consecuencia, la literatura más sólida no avala una visión
indiscriminada de la gamificación, sino una lectura funcional según la cual cada
mecánica debe justificarse por el tipo de implicación cognitiva y socioemocional que
se desea promover en el aula de matemáticas (Sailer et al., 2017; Sailer & Homner,
2020).
Ahora bien, cuando el foco se restringe a la educación matemática, la evidencia
disponible revela que la gamificación y el aprendizaje basado en juegos pueden
favorecer el rendimiento, pero sus beneficios suelen ser de magnitud contenida y
metodológicamente condicionada. Byun y Joung (2018), en su meta-análisis sobre
aprendizaje digital basado en juegos en matemáticas escolares, identificaron un efecto
favorable sobre el logro, al tiempo que subrayaron la importancia del diseño de los
entornos y de la alineación con los objetivos curriculares. De forma convergente,
Tokac et al. (2019) concluyeron que los juegos de aprendizaje producen mejoras en
el desempeño matemático respecto de la enseñanza tradicional, aunque dichas
mejoras no son uniformes y dependen de variables como el nivel educativo, el tipo de
intervención y la calidad de la implementación. A su vez, Sailer y Homner (2020)
informaron que, en el plano más amplio del aprendizaje gamificado, los efectos sobre
resultados cognitivos, motivacionales y conductuales tienden a ubicarse en un rango
pequeño a moderado, lo que obliga a descartar cualquier triunfalismo
tecnopedagógico. De este modo, la contribución de la gamificación al aprendizaje
matemático parece más verosímil cuando intensifica la práctica significativa, clarifica
metas, visibiliza el progreso y sostiene el esfuerzo deliberado, y no cuando se limita a
revestir de estética lúdica una secuencia didáctica pobremente estructurada (Byun &
Joung, 2018; Tokac et al., 2019; Sailer & Homner, 2020).
En la misma línea, la literatura más reciente sugiere que los diseños gamificados de
mayor fecundidad en matemáticas son aquellos en los que el reto lúdico coincide con
el reto epistémico de la disciplina. No basta con agregar recompensas externas a
ejercicios convencionales; lo que parece marcar una diferencia más sustantiva es que
la progresión de niveles, la estructura de misiones, la retroalimentación inmediata o la
narrativa estén orgánicamente vinculadas con la resolución de problemas, la
formulación de estrategias, el reconocimiento de patrones y la transferencia de
procedimientos. El estudio de Alt (2023) es particularmente ilustrativo, pues comparó
distintas configuraciones de actividades matemáticas y halló que la gamificación digital
apoyada en tareas problematizadoras resultó más beneficiosa que modalidades
menos estructuradas desde el punto de vista pedagógico. Del mismo modo, Pan et al.
(2022), al revisar estudios K–12, enfatizaron que una parte decisiva del valor educativo
de los juegos no reside en la espectacularidad de la interfaz, sino en el modo en que
el contenido matemático es incorporado a la jugabilidad. Por ello, los trabajos mejor
valorados por la literatura no conciben la gamificación como entretenimiento periférico,
sino como una mediación didáctica que vuelve operativos el error, el ensayo, la toma
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 251
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
de decisiones y la retroalimentación dentro del propio proceso de construcción
matemática (Alt, 2023; Pan et al., 2022).
Si se examina el segundo eje del subtema, esto es, los principios de inclusión universal
más incorporados en las propuestas revisadas, se advierte una presencia reiterada
de los tres macroprincipios del Diseño Universal para el Aprendizaje: múltiples formas
de representación, múltiples formas de acción y expresión, y múltiples formas de
implicación. En matemáticas, ello se traduce en decisiones como ofrecer problemas
en formatos verbal, visual, gráfico o manipulativo; presentar apoyos escalonados para
interpretar símbolos y relaciones; habilitar distintas vías para resolver y comunicar una
respuesta; y sostener la autorregulación mediante metas parciales, andamiajes y
opciones de participación. Meyer et al. (2014) ya defendían que la variabilidad del
aprendiz debía considerarse una condición de partida del diseño y no una anomalía a
corregir; posteriormente, Ok et al. (2017) mostraron que las intervenciones basadas
en UDL en contextos preescolar a secundaria solían orientarse precisamente a
ampliar el acceso al currículo general para estudiantes con perfiles diversos. Más
recientemente, CAST (2024) actualizó las guías UDL reforzando aspectos vinculados
con identidad, sesgos y sistemas de exclusión, lo que resulta especialmente relevante
en matemáticas, una disciplina históricamente asociada a filtros de selección,
discursos de capacidad fija y experiencias de exclusión simbólica (Meyer et al., 2014;
Ok et al., 2017; CAST, 2024).
Dentro de ese marco, uno de los aportes más consistentes de la literatura es haber
mostrado que la inclusión universal en matemáticas no consiste únicamente en “hacer
accesibles” materiales, sino en rediseñar la experiencia de aprendizaje para que el
razonamiento matemático pueda emerger por vías diversas sin degradar la exigencia
conceptual. El estudio de Root et al. (2020) resulta paradigmático en este sentido, ya
que evaluó una intervención matemática basada en UDL para estudiantes de
secundaria con necesidades extensas de apoyo y mostró que era posible enseñar
resolución de problemas funcionalmente significativos —en este caso, problemas de
porcentaje de cambio vinculados a finanzas personales— mediante apoyos flexibles,
múltiples representaciones y oportunidades diferenciadas de respuesta. Lo decisivo
aquí no es solo el uso de recursos alternativos, sino el principio pedagógico
subyacente: la accesibilidad no se plantea como simplificación reductiva del
contenido, sino como ampliación de las condiciones para que más estudiantes puedan
entrar en contacto genuino con ideas matemáticas relevantes. Así, la inclusión
universal más fértil no opera rebajando el currículo, sino multiplicando las mediaciones
con las que el alumnado puede comprenderlo, practicarlo y demostrarlo (Root et al.,
2020; Meyer et al., 2014).
Con todo, la revisión también pone de relieve vacíos persistentes y
metodológicamente significativos. Ok et al. (2017) advirtieron que, aunque numerosas
intervenciones se autodefinen como basadas en UDL, existe una variabilidad
considerable en la explicitación del vínculo entre lineamientos del marco y
componentes concretos de la intervención, lo que dificulta juzgar con precisión qué se
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 252
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
implementó realmente y con qué alcance. Pan et al. (2022), por su parte, señalaron
que las revisiones previas sobre juegos de aprendizaje en matemáticas habían
privilegiado la medición de resultados cognitivos y no cognitivos, pero ofrecían
información insuficiente sobre cómo se integra el contenido matemático en la
jugabilidad o sobre qué rasgos de diseño explican los efectos observados. Asimismo,
Zainuddin et al. (2020) concluyeron que la investigación sobre gamificación muestra
resultados generalmente favorables, pero con heterogeneidad de enfoques y con una
fundamentación teórica a menudo desigual. La consecuencia de esta triple
constatación es clara: el vacío actual no radica tanto en la ausencia de experiencias
gamificadas o de discursos inclusivos, sino en la insuficiente articulación analítica
entre mecánicas de juego, principios de accesibilidad, variabilidad del alumnado y
evidencia de aprendizaje matemático transferible (Ok et al., 2017; Pan et al., 2022;
Zainuddin et al., 2020).
A ello se suma un problema epistemológico de fondo: buena parte de la literatura
continúa tratando la motivación y la inclusión como dimensiones paralelas, cuando en
realidad ambas se interpenetran. Un diseño gamificado puede elevar
momentáneamente el interés, pero seguir siendo excluyente si depende de la rapidez,
penaliza formas alternativas de resolución, privilegia un solo canal representacional o
intensifica comparaciones sociales perjudiciales. Del mismo modo, una propuesta
inclusiva puede ampliar el acceso, pero fracasar en sostener el compromiso si no
organiza adecuadamente la progresión, la retroalimentación y la percepción de
agencia del estudiante. En este sentido, el giro introducido por las guías UDL 3.0 de
CAST (2024), al enfatizar barreras originadas en sesgos y sistemas de exclusión,
resulta especialmente fecundo para releer críticamente ciertas implementaciones
gamificadas que naturalizan la competitividad o la exposición pública del rendimiento
como si fueran universalmente beneficiosas. La literatura más robusta, por tanto, invita
a sustituir una concepción decorativa de la gamificación y una concepción asistencial
de la inclusión por un modelo de diseño en el que la motivación, la accesibilidad, la
participación y la cognición matemática formen parte de una misma arquitectura
pedagógica (CAST, 2024; Sailer et al., 2017; UNESCO, 2020).
En síntesis, el estado de la evidencia sugiere que la integración entre gamificación e
inclusión universal en matemáticas alcanza su mayor potencial cuando se orienta por
tres criterios simultáneos: centralidad del contenido disciplinar, flexibilidad del diseño
y explicitación de las mediaciones que sostienen el aprendizaje. Esto implica que los
elementos gamificados más prometedores no son necesariamente los más vistosos,
sino los que ayudan a secuenciar desafíos, visibilizar progreso, ofrecer
retroalimentación inteligible y sostener la perseverancia frente a problemas
matemáticos complejos. Del mismo modo, los principios de inclusión universal más
valiosos no son los que agregan apoyos de forma periférica, sino los que reconfiguran
de entrada las formas de representar, explorar y comunicar el conocimiento
matemático para una diversidad real de aprendices. La brecha que persiste, por
consiguiente, exige modelos de intervención y de análisis más finos, capaces de
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 253
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
describir no solo si una propuesta “gamifica” o “incluye”, sino cómo, para quién, bajo
qué condiciones y con qué evidencia de transformación efectiva del aprendizaje.
Desde esa óptica, la literatura revisada no avala una adhesión ingenua a la
gamificación ni una invocación retórica de la inclusión, sino una integración rigurosa,
pedagógicamente argumentada y evaluable de ambas en la didáctica de las
matemáticas (Deterding et al., 2011; Byun & Joung, 2018; Root et al., 2020; Alt, 2023).
4. Discusión
A la luz del corpus examinado, la principal inferencia de esta revisión es que la eficacia
pedagógica de los modelos gamificados de enseñanza de las matemáticas no
depende de la simple incorporación de recursos lúdicos, sino de la densidad
instruccional con que esos recursos se articulan a un diseño inclusivo desde su
concepción. Dicho de otro modo, la gamificación solo adquiere valor formativo cuando
deja de operar como ornamento motivacional y pasa a integrarse en una arquitectura
didáctica que organiza la progresión, la retroalimentación, la toma de decisiones y la
visibilización del avance en torno a objetivos matemáticos nítidos. Esta lectura es
congruente con la definición de gamificación como uso de elementos de diseño de
juegos en contextos no lúdicos, pero también con los desarrollos más recientes del
Diseño Universal para el Aprendizaje, que insisten en desplazar la atención desde el
supuesto déficit del estudiante hacia las barreras que producen los entornos rígidos
de aprendizaje. En ese marco, la inclusión universal no comparece como
complemento accesorio de la innovación didáctica, sino como criterio estructurante
para valorar si una propuesta gamificada amplía o restringe el acceso, la participación
y la expresión del aprendizaje matemático en grupos heterogéneos (Deterding et al.,
2011; Sailer & Homner, 2020; CAST, 2024; UNESCO, 2020).
Desde esa perspectiva, la recurrencia de ciertos elementos gamificados en la literatura
—puntos, insignias, niveles, rankings, barras de progreso, avatares, narrativa y trabajo
colaborativo— no autoriza a concluir que todos posean idéntica eficacia ni que su sola
acumulación produzca mejores aprendizajes. Por el contrario, uno de los hallazgos
más robustos es que los elementos de juego generan efectos psicológicos
diferenciados y, por ello, deben seleccionarse en función del tipo de experiencia de
aprendizaje que se desea promover. Sailer et al. (2017) mostraron que insignias,
tablas de clasificación y gráficos de desempeño se asocian con mayor percepción de
competencia y de sentido de la tarea, mientras que los avatares, las historias
significativas y la presencia de compañeros inciden de manera más marcada en la
vinculación social. Esta diferenciación resulta decisiva para la didáctica de las
matemáticas, porque una disciplina que suele estar atravesada por ansiedad,
evitación y autopercepciones de incompetencia requiere diseños capaces de modular
no solo el interés inicial, sino también la persistencia cognitiva frente al error, la
incertidumbre y la abstracción. Así, la literatura revisada sugiere que la discusión ya
no debería centrarse en si “usar” o “no usar” gamificación, sino en qué elementos,
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 254
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
para qué fines y bajo qué condiciones de accesibilidad y significado pedagógico
conviene integrarlos (Deterding et al., 2011; Sailer et al., 2017; Pan et al., 2022).
Ahora bien, cuando el análisis se restringe al campo específico de la educación
matemática, la evidencia resulta favorable, aunque claramente menos triunfalista de
lo que a veces sugiere el discurso tecnopedagógico. Los meta-análisis de Byun y
Joung (2018) y Tokac et al. (2019) identifican efectos positivos del aprendizaje digital
basado en juegos y del game-based learning sobre el rendimiento matemático escolar,
pero esos efectos aparecen atravesados por heterogeneidad metodológica y por
variaciones vinculadas al diseño de la intervención. En una escala más amplia, Sailer
y Homner (2020) concluyen que la gamificación produce efectos pequeños a
moderados sobre resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, lo cual obliga
a descartar la idea de que la lúdica, por sí sola, resuelva déficits de comprensión
matemática. En ese mismo sentido, Alt (2023) aporta un matiz crucial: entre varias
configuraciones comparadas, la gamificación digital sustentada en tareas
problematizadoras de matemáticas fue la más beneficiosa para la experiencia lúdica
y la motivación de juego, lo que sugiere que la superioridad de una propuesta no radica
tanto en el soporte tecnológico como en su consistencia pedagógica. Por
consiguiente, esta revisión permite sostener que el mayor rendimiento de la
gamificación se alcanza cuando el reto lúdico coincide con el reto epistémico de la
disciplina, es decir, cuando avanzar en el juego exige identificar relaciones, ensayar
estrategias, justificar procedimientos y no meramente acumular recompensas
simbólicas (Byun & Joung, 2018; Tokac et al., 2019; Sailer & Homner, 2020; Alt, 2023).
En lo que concierne a la inclusión universal, los trabajos revisados muestran que las
propuestas más sólidas se apoyan en la tríada clásica del Diseño Universal para el
Aprendizaje: múltiples formas de representación, múltiples formas de acción y
expresión, y múltiples formas de implicación. Sin embargo, la revisión permite advertir
que dichos principios adquieren especial densidad en matemáticas, donde el acceso
al contenido no depende exclusivamente de leer instrucciones, sino de comprender
relaciones simbólicas, transitar entre registros de representación, argumentar
procesos y resolver problemas en contextos diversos. Meyer et al. (2014) ya habían
planteado que la variabilidad del aprendiz debía asumirse como premisa de diseño y
no como excepción pedagógica; posteriormente, Ok et al. (2017) mostraron que la
investigación sobre UDL en contextos pre-K a 12.º grado examinó precisamente hasta
qué punto este marco favorecía resultados académicos y sociales al ampliar el acceso
al currículo general. Más recientemente, CAST (2024) profundizó este enfoque al
enfatizar que las barreras no derivan únicamente de la discapacidad, sino también de
sesgos y sistemas de exclusión inscritos en las prácticas educativas. En el terreno
matemático, Root et al. (2020) confirmaron además que una intervención sustentada
en UDL podía mejorar la resolución de problemas en estudiantes con necesidades
extensas de apoyo, lo que refuerza la tesis de que la accesibilidad no es sinónimo de
simplificación reductiva, sino de multiplicación legítima de vías para comprender y
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 255
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
demostrar saberes matemáticos (Meyer et al., 2014; Ok et al., 2017; CAST, 2024; Root
et al., 2020).
Con todo, uno de los aportes más relevantes de esta discusión reside en poner de
relieve las fisuras persistentes de la literatura. Zainuddin et al. (2020) advierten que
gran parte de la investigación sobre gamificación carece de una fundamentación
teórica suficientemente explícita, mientras que Pan et al. (2022) subrayan que muchas
revisiones anteriores privilegiaron la medición de resultados cognitivos y no cognitivos
sin ofrecer información crítica sobre la integración entre aprendizaje y jugabilidad o
sobre las características de diseño que explican los efectos observados. A su vez, Ok
et al. (2017) evidencian que el campo UDL presenta heterogeneidad en la forma en
que los estudios traducen los principios del marco en decisiones concretas de
enseñanza. El cruce de estas tres constataciones permite formular una observación
crítica: la brecha actual no consiste en la ausencia de experiencias gamificadas ni en
la falta de discursos inclusivos, sino en la todavía insuficiente modelización de cómo
se articulan las mecánicas lúdicas, los principios de accesibilidad, la variabilidad del
alumnado y los aprendizajes matemáticos de orden conceptual y procedimental. En
otras palabras, sigue faltando investigación capaz de explicar no solo si una propuesta
funciona, sino por qué funciona, para quién, con qué mediaciones y bajo qué
condiciones de transferibilidad didáctica (Zainuddin et al., 2020; Pan et al., 2022; Ok
et al., 2017).
A partir de ello, puede inferirse que el valor distintivo del modelo teórico que se
desprende de esta revisión radica en subordinar la gamificación a un principio de
inclusión universal, y no a la inversa. Esta jerarquía conceptual es decisiva porque
evita dos desvíos frecuentes: por un lado, el reduccionismo motivacional, que presume
que el aumento del interés basta para mejorar el aprendizaje matemático; por otro, el
inclusivismo declarativo, que invoca la diversidad sin reconfigurar efectivamente las
mediaciones pedagógicas. Un modelo gamificado basado en inclusión universal
debería, por tanto, ofrecer trayectorias diferenciadas de entrada al contenido,
combinar retroalimentación inmediata con andamiajes graduados, permitir distintas
formas de respuesta y sostener la agencia del estudiante sin convertir la comparación
social en mecanismo hegemónico de validación (Bonilla-Vimos & Logroño-Naranjo,
2025). Esta interpretación es compatible tanto con la evidencia que destaca la
superioridad de la gamificación problematizadora frente a diseños menos
estructurados como con la actualización de las pautas UDL 3.0, que enfatizan la
necesidad de atender barreras originadas en sesgos y sistemas de exclusión (Moreira-
Alcivar, 2025). En términos prácticos, ello implica que el diseño y la validación de
propuestas futuras no deberían centrarse únicamente en medir satisfacción o
rendimiento, sino también en examinar accesibilidad, variabilidad de participación,
calidad de las representaciones y formas de autorregulación que la intervención
habilita (Alt, 2023; Root et al., 2020; CAST, 2024; UNESCO, 2020).
Finalmente, la naturaleza exploratoria de esta revisión obliga a reconocer una doble
cautela interpretativa. En primer lugar, el corpus sintetizado reúne estudios con
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 256
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
diseños, niveles educativos, tecnologías y unidades de análisis heterogéneas, de
modo que cualquier generalización debe formularse con prudencia y anclarse en
tendencias, no en prescripciones universales. En segundo término, el propio campo
se encuentra en evolución: la actualización reciente de las pautas UDL y el crecimiento
de la investigación sobre diseño de juegos para el aprendizaje matemático indican que
las categorías analíticas seguirán refinándose en los próximos años (Quinga-Villa et
al., 2025). Aun así, la convergencia de la evidencia revisada permite una conclusión
sólida: los modelos más promisorios para la enseñanza de las matemáticas son
aquellos que combinan centralidad disciplinar, diseño accesible y mecánicas lúdicas
funcionalmente justificadas (Rosero-Cardenas et al., 2024). Bajo esa premisa, la
discusión no clausura el problema, sino que delimita una agenda de investigación y
de intervención: avanzar hacia estudios que describan con mayor granularidad los
componentes del diseño, evalúen su impacto en poblaciones diversas y sometan a
validación rigurosa la articulación entre gamificación e inclusión universal como
principio de transformación didáctica (Pan et al., 2022; Zainuddin et al., 2020; CAST,
2024).
5. Conclusiones
En síntesis, la revisión permite concluir que los modelos gamificados de enseñanza
de las matemáticas basados en inclusión universal poseen un potencial pedagógico
relevante, pero ese potencial no depende de la presencia aislada de recursos lúdicos,
sino de su articulación rigurosa con propósitos matemáticos explícitos, trayectorias de
aprendizaje flexibles y condiciones de acceso diversificadas para un estudiantado
heterogéneo. En esa línea, la evidencia revisada sugiere que la gamificación resulta
más sólida cuando deja de operar como incentivo superficial y se convierte en una
mediación didáctica capaz de sostener la implicación, la perseverancia y la
comprensión conceptual dentro de escenarios inclusivos diseñados desde el inicio
para la variabilidad del alumnado.
Asimismo, el análisis efectuado muestra que los elementos gamificados con mayor
recurrencia —como niveles, insignias, progresión, retroalimentación inmediata,
narrativa y desafíos secuenciados— tienden a aportar más al aprendizaje matemático
cuando se insertan en tareas problematizadoras y no en ejercicios
descontextualizados o meramente repetitivos. De forma paralela, los principios de
inclusión universal más visibles en la literatura corresponden a la diversificación de
representaciones, la multiplicidad de formas de acción y expresión, y el fortalecimiento
de la implicación del estudiante; sin embargo, también se constató que muchas
propuestas todavía incorporan estos principios de forma parcial, fragmentaria o
insuficientemente explicitada, lo que limita su consistencia didáctica y su
transferibilidad a distintos contextos educativos.
Finalmente, el estudio permite afirmar que la principal contribución de este campo no
reside en sumar gamificación e inclusión como estrategias paralelas, sino en
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 257
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
concebirlas como un principio integrado de diseño para la enseñanza de las
matemáticas. Desde esa perspectiva, la originalidad del trabajo radica en evidenciar
que la innovación didáctica más prometedora no es la que gamifica más, sino la que
diseña mejor: aquella que ordena retos, apoyos, retroalimentación, accesibilidad y
formas diversas de demostrar el aprendizaje dentro de una misma arquitectura
pedagógica. A partir de ello, se abre una agenda clara para futuras investigaciones:
avanzar hacia modelos de validación más precisos, estudios comparativos con mayor
robustez metodológica y propuestas aplicadas que permitan verificar, en contextos
reales de aula, hasta qué punto esta integración mejora no solo la motivación, sino
también la equidad, la participación y el aprendizaje matemático sostenible.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Referencias Bibliográficas
Alcivar-Cordova, D. M., Saavedra-Calberto, I. M., Ayala-Chavez, N. E., Pazmiño-
Sarriá, M. E., & Ordoñez-Loor, I. I. (2025). Desigualdades educativas y
estrategias de inclusión en bachillerato en entornos socioeconómicos diversos.
Revista Científica Ciencia Y Método, 3(1), 84-98.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n1/55
Alt, D. (2023). Assessing the benefits of gamification in mathematics for student
gameful experience and gaming motivation. Computers & Education, 200,
Article 104806. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104806
Bazurto-Mendoza, A. B., Vera-Peña, M. A., Maliza-Muñoz, W. F., & Gómez-
Rodríguez, V. G. (2025). Estrategia pedagógica del uso de los recursos
digitales para la educación remota. Revista Científica Zambos, 4(2), 1-20.
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/105
Bonilla-Vimos, W. R., & Logroño-Naranjo, S. I. (2025). Modelos predictivos para medir
la eficiencia del juego matemático inclusivo en estudiantes de la unidad
educativa “Manuela Cañizares”, Orellana. Journal of Economic and Social
Science Research, 5(4), 39-52. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n4/216
Byun, J., & Joung, E. (2018). Digital game-based learning for K–12 mathematics
education: A meta-analysis. School Science and Mathematics, 118(3–4), 113–
126. https://doi.org/10.1111/ssm.12271
Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J., & Casanova-Villalba, L. A. (2024a).
Spin-offs y su impacto económico en el desarrollo de un ecosistema innovador
y sostenible en Ecuador. En Gestión inteligente: Sinergias en la administración.
(175–192). Editorial Grupo AEA. https://doi.org/10.55813/egaea.cl.82
Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J., Bravo-Bravo, I. F., & Barba-
Mosquera, A. E. (2024b). Transformación de universidades incubadoras a
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 258
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
creadoras directas de empresas Spin-Off. Revista De Ciencias Sociales, 30(2),
305-319. https://doi.org/10.31876/rcs.v30i2.41911
CAST. (2024). CAST Universal Design for Learning Guidelines version 3.0.
https://udlguidelines.cast.org/
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. E. (2011). From game design
elements to gamefulness: Defining gamification. In Proceedings of the 15th
International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media
Environments (pp. 9–15). Association for Computing Machinery.
https://doi.org/10.1145/2181037.2181040
Herrera-Sánchez, P. J., López -Cudco, L. L., & Mina-Villalta, G. Y. (2025). Uso de
realidad virtual en la formación de habilidades clínicas en estudiantes de
enfermería. Revista Científica Ciencia Y Método, 3(2), 1-14.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n2/1
Meyer, A., Rose, D. H., & Gordon, D. (2014). Universal design for learning: Theory and
practice. CAST Professional Publishing. https://www.cast.org/books-
media/universal-design-for-learning-meyer-rose-gordon/
Moreira-Alcivar, E. F. (2025). Aprendizaje basado en retos (ABR) para el fomento del
pensamiento creativo y divergente en adolescentes: diseño, implementación y
evaluación en contextos escolares del nivel secundario. Revista Científica
Zambos, 4(2), 171-184. https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/119
OECD. (2023). PISA 2022 results (Volume I): The state of learning and equity in
education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/53f23881-en
Ok, M. W., Rao, K., Bryant, B. R., & McDougall, D. (2017). Universal design for learning
in pre-K to grade 12 classrooms: A systematic review of research.
Exceptionality, 25(2), 116–138.
https://doi.org/10.1080/09362835.2016.1196450
Pan, Y., Ke, F., & Xu, X. (2022). A systematic review of the role of learning games in
fostering mathematics education in K–12 settings. Educational Research
Review, 36, Article 100448. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100448
Posso-De-la-Cruz, A. E., Angulo-Cerezo, M. I., Maliza-Muñoz, W. F., & Bernardes-
Carballo, K. (2025). Gamificación implementada en Quizziz como estrategia de
aprendizaje activo en Ciencias Naturales. Unidad Educativa Academia Militar
“San Diego". Revista Científica Zambos, 4(2), 87-100.
https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/109
Quinga-Villa, C. A., Cabrera-Suarez, C. X., Medina-León, A., & Maqueira-Caraballo,
G. de la C. (2025). Entornos virtuales de aprendizaje con recursos pedagógicos
para la inclusión de estudiantes con discapacidad física. Journal of Economic
and Social Science Research, 5(4), 72-86.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n4/218
Root, J. R., Cox, S. K., Saunders, A. F., & Gilley, D. (2020). Applying the Universal
Design for Learning framework to mathematics instruction for learners with
extensive support needs. Remedial and Special Education, 41(4), 194–206.
https://doi.org/10.1177/0741932519887235
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 259
Artículo Científico
Abril – Junio 2026
Rosero-Cardenas, W. I., Ruiz-Gaona, P. G., Sislema-López, R. N., Tocagon-
Cabascango, J. F., & Tituaña-Sánchez, L. G. (2024). El Futuro del Aprendizaje:
Preparando a los Estudiantes de Primaria para el Mundo Digital. Journal of
Economic and Social Science Research, 4(4), 73–88.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n4/133
Saavedra-Calberto, I. M., Esmeraldas-Espinoza, A. A., Ayala-Chavez, N. E., Reina-
Bravo, E. G., & Ordoñez-Loor, I. I. (2025). Factores determinantes del
rendimiento académico en estudiantes de bachillerato en instituciones públicas.
Revista Científica Ciencia Y Método, 3(1), 72-83.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n1/54
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The gamification of learning: A meta-analysis.
Educational Psychology Review, 32(1), 77–112.
https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w
Sailer, M., Hense, J. U., Mayr, S. K., & Mandl, H. (2017). How gamification motivates:
An experimental study of the effects of specific game design elements on
psychological need satisfaction. Computers in Human Behavior, 69, 371–380.
https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.033
Tamayo-Verdezoto, J. J. (2025). Los rezagos de la educación tradicional en los
momentos actuales en el Ecuador: Una educación carcelaria dentro de las
instituciones educativas. Journal of Economic and Social Science
Research, 5(1), 131–145. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v5/n1/165
Tokac, U., Novak, E., & Thompson, C. G. (2019). Effects of game-based learning on
students’ mathematics achievement: A meta-analysis. Journal of Computer
Assisted Learning, 35(3), 407–420. https://doi.org/10.1111/jcal.12347
Torres Roberto, M. A. (2025). Estrategias de aprendizaje y factores emocionales en
Cálculo Diferencial: Experiencias del estudiantado de ingeniería en Colombia.
Revista Actualidades Investigativas en Educación, 25(2), 1-34.
https://doi.org/10.15517/aie.v25i2.62607
UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education:
All means all. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373724
Zainuddin, Z., Chu, S. K. W., Shujahat, M., & Perera, C. J. (2020). The impact of
gamification on learning and instruction: A systematic review of empirical
evidence. Educational Research Review, 30, Article 100326.
https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100326
