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Sinergias metodológicas: El ABP y la gamificación
como herramientas para la implementación del DUA
en entornos de aprendizaje mediados por tecnología
Methodological synergies: PBL and gamification as tools for the
implementation of UDL in technology-mediated learning
environments
Mendaño-Yanchapanta, María Manuela
1
Gutama-Paredes, Ricardo Javier
2
https://orcid.org/0009-0003-3633-9647
https://orcid.org/0009-0003-6984-6661
maria.mendano@educacion.gob.ec
ricardojavier.gp@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Moncayo-Flores, Gema Nohemi
3
Zambrano-Rodríguez, María Magdalena
4
https://orcid.org/0009-0009-2220-0218
https://orcid.org/0009-0002-1949-1498
gemamoncayoflores@yahoo.com
m_m.zambranor@docentes.educacion.gob.ec
Investigador Independiente, Ecuador.
Investigador Independiente, Ecuador.
Morocho-Belezaca, Amparo Deifilia
5
https://orcid.org/0009-0009-8894-560X
amparo.morocho@educacion.gob.ec
Investigador Independiente, Ecuador.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2/193
Resumen: La expansión de los entornos de aprendizaje
mediados por tecnología ha reforzado la necesidad de diseños
pedagógicos capaces de responder a la diversidad estudiantil
desde su planificación inicial. En este marco, el estudio tuvo
como objetivo analizar críticamente las sinergias
metodológicas entre el aprendizaje basado en proyectos, la
gamificación y el Diseño Universal para el Aprendizaje en
escenarios educativos digitalizados. Se desarrolló mediante un
enfoque cualitativo, documental y exploratorio, sustentado en
una revisión bibliográfica sistematizada de literatura académica
publicada entre 2014 y 2025 en bases de datos especializadas.
Los hallazgos muestran que la articulación entre estas tres
perspectivas favorece el compromiso, la motivación, la
participación activa, la colaboración y la accesibilidad
pedagógica, siempre que exista coherencia entre objetivos,
actividades, evaluación y mediación tecnológica. Se concluye
que esta convergencia constituye una vía pertinente para
fortalecer experiencias de aprendizaje inclusivas, flexibles y
significativas, aunque su efectividad depende de la calidad del
diseño instruccional y del acompañamiento institucional.
Palabras clave: aprendizaje basado en proyectos;
gamificación; Diseño Universal para el Aprendizaje; tecnología
educativa; educación inclusiva.
Artículo Científico
Received: 21/Mar/2026
Accepted: 17/Abr/2026
Published: 30/Abr/2026
Cita: Mendaño-Yanchapanta, M. M., Gutama-
Paredes, R. J., Moncayo-Flores, G. N., Zambrano-
Rodríguez, M. M., & Morocho-Belezaca, A. D. (2026).
Sinergias metodológicas: El ABP y la gamificación
como herramientas para la implementación del DUA
en entornos de aprendizaje mediados por
tecnología. Revista Científica Ciencia Y Método, 4(2),
260-
275. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2/193
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Artículo Científico
Abril – Junio 2026
Abstract:
The expansion of technology-mediated learning environments has reinforced the need
for pedagogical designs capable of addressing student diversity from the outset. Within
this framework, the aim of the study was to critically analyze the methodological
synergies among Project-Based Learning, gamification, and Universal Design for
Learning in digital educational settings. The research adopted a qualitative,
documentary, and exploratory approach based on a systematized literature review of
academic studies published between 2014 and 2025 in specialized databases. The
findings show that the articulation of these three perspectives enhances student
engagement, motivation, active participation, collaboration, and pedagogical
accessibility, provided that there is coherence among learning objectives, activities,
assessment, and technological mediation. It is concluded that this convergence
represents a relevant pathway for strengthening inclusive, flexible, and meaningful
learning experiences, although its effectiveness depends on the quality of instructional
design and institutional support.
Keywords: Project-Based Learning; gamification; Universal Design for Learning;
educational technology; inclusive education.
1. Introducción
La expansión de los entornos de aprendizaje mediados por tecnología ha desplazado
el foco desde la mera digitalización de contenidos hacia el diseño pedagógico capaz
de responder, desde el inicio, a la variabilidad del estudiantado. En ese escenario, el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) se ha consolidado como un marco
orientado a crear experiencias accesibles, inclusivas, equitativas y retadoras, cuyo
propósito último es fortalecer la agencia del aprendiz, no adaptar tardíamente un
currículo rígido. De hecho, la actualización 3.0 de las directrices de CAST enfatiza que
muchas barreras al aprendizaje no residen en el estudiante, sino en sesgos,
exclusiones y decisiones de diseño que limitan el acceso, la participación y la
expresión del conocimiento. Por ello, en la educación superior y en otros contextos
formativos digitalizados, la promesa tecnológica solo se cumple cuando los recursos,
las actividades y la evaluación se planifican con flexibilidad intencional y con múltiples
vías de acceso y participación (CAST, 2024; Meyer et al., 2014; Dell et al., 2015;
Flanagan & Morgan, 2021; Seymour, 2024).
En este marco, el problema que articula la presente revisión no es la ausencia de
innovación, sino la frecuente implementación fragmentada de metodologías activas y
recursos digitales que, aunque motivadores, no siempre se integran bajo una lógica
inclusiva y coherente. El aprendizaje basado en proyectos (ABP) ha sido descrito
como una estrategia centrada en proyectos auténticos, preguntas orientadoras y
producción de artefactos significativos, con efectos favorables en el rendimiento, la
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implicación y la transferencia cuando su diseño es sólido. Paralelamente, la
gamificación, entendida como el uso de elementos de diseño de juegos en contextos
no lúdicos, ha mostrado efectos positivos en variables como motivación, persistencia
y desempeño; sin embargo, sus beneficios no son automáticos y dependen de la
alineación entre mecánicas, objetivos de aprendizaje y características del alumnado.
En consecuencia, cuando el ABP y la gamificación se aplican sin el andamiaje del
DUA, pueden persistir la participación superficial, la sobrecarga cognitiva, la inequidad
en el acceso y la exclusión de estudiantes con diferentes perfiles, ritmos y formas de
compromiso (Krajcik & Shin, 2014; Chen & Yang, 2019; Guo et al., 2020; Deterding et
al., 2011; Sailer & Homner, 2020; Bai et al., 2020).
Asimismo, una revisión crítica de la literatura sugiere que el campo todavía presenta
una brecha importante: abundan los estudios que examinan por separado el potencial
del ABP, la gamificación o el DUA, pero son menos frecuentes las síntesis que
analizan su convergencia metodológica como sistema de diseño para entornos
tecnológicos. La revisión sistemática de Bray et al. muestra, además, que en las
implementaciones del DUA la tecnología suele emplearse sobre todo para ampliar
opciones de representación y elección, mientras que siguen siendo menos visibles los
usos orientados a sostener una participación profunda, una autorregulación robusta y
una arquitectura instruccional integral (Posso-De-la-Cruz et al., 2025). A ello se suma
que las revisiones sobre ABP y gamificación reportan resultados positivos, pero
también heterogeneidad en los efectos, diferencias contextuales y dependencia de la
calidad de implementación, lo que vuelve insuficiente cualquier lectura aislada de
estas metodologías (Quinga-Villa et al., 2025). En conjunto, esta evidencia permite
inferir que el vacío no radica en la falta de recursos pedagógicos, sino en la ausencia
de marcos integradores que expliquen cómo y bajo qué condiciones ABP y
gamificación pueden operar como palancas reales para implementar el DUA en
ecosistemas digitales (Bray et al., 2024; Guo et al., 2020; Sailer & Homner, 2020; Bai
et al., 2020).
Por consiguiente, la justificación de este trabajo es doble. En el plano social e
institucional, sintetizar esta convergencia resulta pertinente porque los entornos
mediados por tecnología se han vuelto estructurales en la educación contemporánea,
y su diseño influye directamente en quiénes participan, cómo aprenden y qué
evidencias de aprendizaje pueden ofrecer (Rosero-Cardenas et al., 2024). En el plano
teórico, una revisión articulada puede clarificar correspondencias entre los principios
del DUA, la lógica de autenticidad y colaboración del ABP y los mecanismos
motivacionales de la gamificación, evitando que estas corrientes se empleen como
repertorios independientes o meramente instrumentales. En el plano metodológico, el
estudio es viable porque existe un corpus consolidado de revisiones, metaanálisis y
trabajos de fundamentación que permite contrastar conceptos, hallazgos y
limitaciones sin recurrir a supuestos no verificables; además, al tratarse de una
revisión bibliográfica, su desarrollo descansa en literatura pública y arbitrada, lo que
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favorece la trazabilidad analítica y el resguardo ético del proceso de síntesis (Bray et
al., 2024; Chen & Yang, 2019; Guo et al., 2020; Sailer & Homner, 2020).
Desde esta perspectiva, el presente artículo de revisión bibliográfica tiene como
objetivo general analizar críticamente las sinergias metodológicas entre el ABP, la
gamificación y el DUA en entornos de aprendizaje mediados por tecnología
(Saavedra-Calberto et al., 2025). De manera específica, se propone identificar los
fundamentos conceptuales que vinculan estas tres perspectivas, examinar la
evidencia empírica sobre sus aportes al acceso, la participación y el aprendizaje,
comparar sus alcances y limitaciones en escenarios digitales, y reconocer vacíos de
investigación que orienten futuras decisiones de diseño, docencia e investigación
educativa. En suma, la contribución esperada y la originalidad del trabajo consisten
en desplazar la discusión desde la adopción aislada de estrategias activas hacia una
comprensión integrada del diseño inclusivo, mostrando que la combinación entre ABP
y gamificación solo adquiere plena potencia pedagógica cuando se alinea con el DUA
como marco de anticipación de barreras y de construcción de experiencias flexibles,
significativas y sostenibles para una diversidad real de estudiantes (Bray et al., 2024;
Krajcik & Shin, 2014; Chen & Yang, 2019; Bai et al., 2020).
2. Materiales y métodos
Para atender el propósito del artículo “Sinergias metodológicas: El ABP y la
gamificación como herramientas para la implementación del DUA en entornos de
aprendizaje mediados por tecnología”, se adoptó un abordaje cualitativo de tipo
documental, orientado a una revisión bibliográfica de alcance exploratorio. Esta
decisión respondió a la necesidad de examinar un campo conceptual y aplicado que,
aunque cuenta con producción creciente, todavía presenta dispersiones
terminológicas y enfoques parciales sobre la articulación entre aprendizaje basado en
proyectos, gamificación y Diseño Universal para el Aprendizaje en contextos digitales.
En consecuencia, el interés central no fue medir efectos mediante metaanálisis ni
establecer relaciones causales, sino identificar tendencias, categorías recurrentes,
convergencias teóricas, vacíos de investigación y posibilidades de integración
pedagógica a partir de la literatura disponible. De manera coherente con ello, el
proceso se apoyó en una lógica analítico-sintética: primero se desagregaron los
aportes de cada corpus y, posteriormente, se reconstruyó una lectura integradora que
permitiera interpretar sus sinergias metodológicas en el marco de la educación
mediada por tecnología (Tamayo-Verdezoto et al., 2025).
A partir de ese encuadre, la búsqueda de información se organizó de manera
sistemática en bases de datos académicas de amplio reconocimiento, entre ellas
Scopus, Web of Science, ERIC, SpringerLink, ScienceDirect y Google Scholar, por su
cobertura en investigación educativa, innovación didáctica y tecnología aplicada al
aprendizaje. Para delimitar el universo documental, se emplearon combinaciones
booleanas en español e inglés con descriptores como “aprendizaje basado en
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proyectos” OR “project-based learning”, “gamificación” OR “gamification”, “Diseño
Universal para el Aprendizaje” OR “Universal Design for Learning”, “educación
inclusiva”, “tecnología educativa”, “digital learning”, “online learning” y “higher
education”, enlazados mediante operadores AND y OR según la pertinencia de cada
consulta. Asimismo, se estableció como ventana temporal principal el periodo
comprendido entre 2014 y 2025, con la finalidad de priorizar literatura reciente y, al
mismo tiempo, conservar trabajos fundacionales indispensables para comprender la
evolución conceptual del DUA, el ABP y la gamificación. Este procedimiento permitió
reunir una base inicial amplia, pertinente y suficientemente diversa para un estudio
exploratorio de revisión bibliográfica (Torres, 2025).
Posteriormente, la selección del corpus se realizó mediante criterios explícitos de
inclusión y exclusión. Se incluyeron artículos científicos revisados por pares,
revisiones sistemáticas, metaanálisis, capítulos de libro académicos y documentos
institucionales de referencia que abordaran, de manera directa o sustantiva, al menos
una de las tres categorías centrales del estudio y su vinculación con entornos de
aprendizaje mediados por tecnología. Del mismo modo, se priorizaron publicaciones
en español e inglés por ser las lenguas con mayor presencia en la producción
indexada sobre el tema. En contraste, se excluyeron textos duplicados, documentos
sin arbitraje académico, trabajos centrados exclusivamente en desarrollo de software
sin discusión pedagógica, estudios cuya descripción metodológica resultó insuficiente
y publicaciones que trataban el juego, los proyectos o la inclusión de forma tangencial,
sin relación clara con el problema analizado. Tras una revisión escalonada de títulos,
resúmenes y textos completos, el material finalmente retenido fue organizado en
matrices de extracción para registrar autoría, año, objetivos, contexto educativo,
enfoque metodológico, principales hallazgos, limitaciones y aportes a la comprensión
de la convergencia entre DUA, ABP y gamificación.
De manera complementaria, el análisis del corpus seleccionado se efectuó mediante
una estrategia de codificación temática orientada a reconocer patrones de recurrencia
y núcleos de sentido en la literatura revisada. Para ello, los documentos se leyeron en
varias rondas sucesivas, identificando primero categorías deductivas derivadas del
problema de investigación —acceso, participación, motivación, personalización,
evaluación, inclusión y mediación tecnológica— y, en una segunda fase,
subcategorías emergentes relacionadas con condiciones de implementación,
tensiones didácticas, barreras institucionales y oportunidades de diseño pedagógico.
Esta organización permitió comparar enfoques, detectar consensos y contradicciones,
y construir una interpretación transversal sobre el potencial complementario del ABP
y la gamificación para concretar los principios del DUA en escenarios tecnológicos.
Dado que se trató de una revisión bibliográfica exploratoria, el alcance del estudio fue
descriptivo-interpretativo y no pretendió generalizar resultados estadísticos a una
población, sino ofrecer una síntesis crítica, útil para orientar futuras investigaciones y
decisiones de diseño instruccional. En el plano ético, se trabajó exclusivamente con
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fuentes públicas, citadas y recuperables, respetando los principios de trazabilidad,
fidelidad interpretativa y transparencia en la selección y análisis documental.
3. Resultados
3.1. Convergencia del ABP y la gamificación en la implementación del DUA en
entornos de aprendizaje mediados por tecnología
La convergencia entre el aprendizaje basado en proyectos, la gamificación y el Diseño
Universal para el Aprendizaje puede entenderse como una articulación metodológica
de alta densidad pedagógica, en la que cada enfoque aporta una función distinta pero
complementaria dentro del diseño instruccional. En términos sustantivos, el ABP
provee una lógica de indagación situada y de construcción de productos con sentido
académico y social; la gamificación introduce estructuras de progresión,
retroalimentación, reto y reconocimiento que intensifican la implicación del
estudiantado; y el DUA opera como matriz de diseño orientada a prever la variabilidad
del aprendizaje y a reducir las barreras de acceso, participación y expresión desde el
origen de la experiencia formativa. Bajo esta lectura, la tecnología deja de ser un
soporte accesorio y pasa a constituirse en mediación estratégica para diversificar
itinerarios, lenguajes, ritmos y formas de demostrar el aprendizaje, siempre que su
incorporación responda a una racionalidad pedagógica explícita y no a una mera
acumulación de recursos digitales (Deterding et al., 2011; Krajcik & Shin, 2014; Meyer
et al., 2014).
3.1.1. Compromiso y motivación del estudiantado
En lo relativo al compromiso y la motivación del estudiantado, la evidencia empírica
sugiere que la gamificación produce efectos favorables cuando las mecánicas lúdicas
no se reducen a recompensas extrínsecas aisladas, sino que se integran a secuencias
didácticas con metas cognitivamente significativas y con márgenes reales de agencia
para el estudiante. El metaanálisis de Sailer y Homner (2020) halló efectos positivos,
aunque de magnitud moderada y heterogénea, sobre resultados cognitivos,
motivacionales y conductuales; de manera convergente, Bai et al. (2020) reportaron
un efecto global positivo de la gamificación sobre el rendimiento, al tiempo que
subrayaron que la duración de la intervención y el diseño específico de los elementos
de juego alteran la magnitud del efecto. Por su parte, Koivisto y Hamari (2019), al
revisar 819 estudios, concluyeron que el campo presenta una inclinación general hacia
resultados positivos, pero también una proporción importante de hallazgos mixtos, lo
que obliga a abandonar visiones simplistas sobre la gamificación. En este escenario,
el ABP robustece la motivación porque sitúa al alumnado ante problemas auténticos,
metas verificables y productos con destinatario, mientras que el DUA permite sostener
esa energía inicial mediante apoyos diferenciados, opciones de implicación y
mecanismos de autorregulación que evitan que el entusiasmo decaiga frente a la
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complejidad de la tarea (Bai et al., 2020; Koivisto & Hamari, 2019; Sailer & Homner,
2020).
3.1.2. Participación y expresión del aprendizaje
A su vez, la participación y la expresión del aprendizaje adquieren un espesor más
inclusivo cuando el DUA deja de ser un referente declarativo y se convierte en criterio
efectivo de organización del entorno tecnológico. La literatura sobre DUA ha insistido
en que la diversidad estudiantil no debe abordarse como excepción a corregir, sino
como condición estructural del diseño educativo. Desde esa premisa, la combinación
entre ABP y gamificación amplía el repertorio de acciones posibles del estudiante:
investigar, crear, prototipar, narrar, argumentar, colaborar, resolver y exhibir productos
a través de diferentes medios. El análisis de contenido realizado por Al-Azawei et al.
(2016) mostró que buena parte de la producción revisada asocia el DUA con la
accesibilidad de contenidos y con la atención a diferencias individuales; sin embargo,
Bray et al. (2024) precisan que, en las implementaciones tecnológicas del DUA, el
énfasis se ha colocado con mayor frecuencia en la representación y la elección,
mientras que todavía persisten márgenes de desarrollo en la promoción de una
participación más profunda y de procesos de autorregulación sostenidos. En ese
sentido, la convergencia aquí discutida resulta metodológicamente valiosa porque
desplaza al estudiante desde una posición de receptor de materiales hacia una de
agente que decide, interviene, produce y comunica su aprendizaje en formatos
múltiples y legítimos (Al-Azawei et al., 2016; Bray et al., 2024; Meyer et al., 2014).
3.1.3. Aprendizaje activo y colaborativo
De manera paralela, el aprendizaje activo y colaborativo encuentra en esta tríada una
plataforma particularmente fecunda. El ABP, por definición, exige que el conocimiento
se construya a partir de preguntas complejas, tareas de larga duración y elaboración
de productos o soluciones, lo que desplaza el centro de la enseñanza desde la
recepción pasiva hacia la actividad intelectualmente situada. La evidencia sintetizada
por Chen y Yang (2019) mostró que el ABP tiene un efecto medio-alto sobre el
rendimiento académico en comparación con la instrucción tradicional, mientras que
Guo et al. (2020) señalaron que, en educación superior, sus resultados positivos se
distribuyen en dominios afectivos, cognitivos y conductuales. Cuando a esta base se
añaden componentes de gamificación cuidadosamente calibrados, como secuencias
de misión, niveles de dificultad, indicadores de progreso, reconocimiento de logros o
dinámicas de competencia cooperativa, la colaboración deja de ser un enunciado
aspiracional y se convierte en una experiencia estructurada de coordinación,
negociación, responsabilidad compartida y avance visible. Así, en entornos mediados
por tecnología, la sinergia metodológica entre ABP, gamificación y DUA puede
favorecer no solo la implicación grupal, sino también la trazabilidad del proceso, el
reparto más equitativo de tareas y la multiplicación de oportunidades para que cada
estudiante contribuya desde sus fortalezas (Chen & Yang, 2019; Guo et al., 2020;
Krajcik & Shin, 2014; Sailer & Homner, 2020).
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3.1.4. Accesibilidad pedagógica en entornos digitales
Desde la perspectiva de la accesibilidad pedagógica en entornos digitales, la
convergencia analizada adquiere todavía mayor relevancia, porque el valor inclusivo
de una propuesta tecnológica no depende únicamente de la disponibilidad de
plataformas o recursos, sino de la inteligibilidad, navegabilidad, flexibilidad y
sostenibilidad del diseño didáctico. Flanagan y Morgan (2021) sostienen que los
principios del DUA ofrecen una guía concreta para asegurar que la instrucción en línea
sea accesible para todos los estudiantes mediante decisiones deliberadas sobre
recursos, actividades y evaluación. En una línea afín, Seymour (2024) documentó que
la aplicación del DUA en el rediseño de un módulo virtual de métodos de investigación
favoreció la accesibilidad de los recursos, la claridad estructural, la señalización
semanal, la interacción entre pares y la comunicación docente, al tiempo que fortaleció
dimensiones de presencia cognitiva, social y docente. Bray et al. (2024), por su parte,
advierten que la tecnología ya ha sido aprovechada para ampliar opciones de
representación y elección, pero todavía debe explorarse con mayor profundidad su
potencial para sostener compromiso, autorregulación y participación significativa. En
consecuencia, ABP y gamificación solo alcanzan verdadero potencial inclusivo cuando
se inscriben en un ecosistema digital diseñado para que la diversidad no sea una
dificultad colateral, sino el punto de partida del proceso formativo (Bray et al., 2024;
Flanagan & Morgan, 2021; Seymour, 2024).
3.1.5. Limitaciones del diseño instruccional y condiciones de implementación
No obstante, conviene subrayar que la literatura también identifica limitaciones
persistentes asociadas al diseño instruccional y a las condiciones reales de
implementación. La primera de ellas es la heterogeneidad de resultados: tanto en
gamificación como en ABP, los efectos positivos coexisten con variaciones notables
derivadas del contexto, de la duración de las intervenciones, del tipo de tareas, del
perfil del estudiantado y del grado de coherencia entre objetivos, actividades y
evaluación. Sailer y Homner (2020) mostraron que, aunque la gamificación presenta
efectos positivos, los resultados motivacionales y conductuales son menos estables
que los cognitivos; en la misma dirección, Koivisto y Hamari (2019) concluyen que la
evidencia global sigue siendo ambivalente en numerosos escenarios. A ello se suma
que, en el ámbito del DUA, la implementación depende fuertemente de la formación
docente, del acompañamiento de diseñadores instruccionales y del respaldo
institucional. Kirsch y Luo (2023) encontraron, precisamente, que la adopción del DUA
en educación superior está mediada por cómo el profesorado conoce el enfoque,
cómo recibe apoyo para aplicarlo y por qué decide incorporarlo en sus cursos. Por
tanto, la sinergia entre ABP, gamificación y DUA no puede ser tratada como fórmula
universal, sino como una construcción exigente que demanda alfabetización
pedagógica, tiempo de diseño, curaduría tecnológica y criterios claros de alineación
didáctica (Kirsch & Luo, 2023; Koivisto & Hamari, 2019; Sailer & Homner, 2020).
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A estas restricciones se añade un problema de sobredeterminación instrumental: en
no pocas experiencias educativas, la tecnología y las dinámicas lúdicas se incorporan
como capas de espectacularización del aprendizaje sin transformar verdaderamente
la arquitectura pedagógica del curso. Cuando ello ocurre, la gamificación puede
devenir un sistema de recompensas superficiales, el ABP una secuencia de tareas
extensas pero poco auténticas, y el DUA una retórica inclusiva sin traducción
operativa. La literatura revisada sugiere, por el contrario, que los mejores resultados
emergen cuando existe una relación estrecha entre problema o proyecto,
herramientas tecnológicas, formas de feedback, opciones de participación y criterios
de evaluación. En otras palabras, la calidad de la convergencia depende menos de la
cantidad de recursos disponibles que de la finura con la que se orquesta la experiencia
educativa. Esta observación es particularmente importante en entornos digitales,
donde la abundancia de plataformas puede inducir diseños fragmentarios o
sobrecargados si no se jerarquizan las decisiones pedagógicas desde la claridad, la
accesibilidad y la pertinencia didáctica (Bray et al., 2024; Chen & Yang, 2019; Meyer
et al., 2014; Seymour, 2024).
3.1.6. Síntesis integradora
En síntesis, la convergencia del ABP y la gamificación en la implementación del DUA
en entornos de aprendizaje mediados por tecnología puede interpretarse como una
vía de innovación pedagógica de notable potencial, siempre que se la entienda como
integración epistemológica y didáctica, no como simple coexistencia de metodologías
de moda. Su contribución más sólida reside en que permite reconfigurar el
compromiso estudiantil, ampliar las formas de participación y expresión, intensificar el
aprendizaje activo y colaborativo, y fortalecer la accesibilidad del entorno digital desde
una perspectiva anticipatoria. Sin embargo, ese potencial solo se materializa
plenamente cuando la propuesta se sostiene en un diseño riguroso, en un uso
tecnológicamente sobrio pero pedagógicamente intencional, y en condiciones
institucionales que acompañen la implementación. Así, más que una estrategia
aislada, esta sinergia representa una manera de concebir la enseñanza mediada por
tecnología desde la inclusión, la flexibilidad y la exigencia cognitiva, tres dimensiones
que hoy resultan indisociables de una educación de calidad (Bray et al., 2024; Guo et
al., 2020; Meyer et al., 2014; Sailer & Homner, 2020).
4. Discusión
A la luz del corpus examinado, la principal inferencia interpretativa es que la relación
entre aprendizaje basado en proyectos, gamificación y Diseño Universal para el
Aprendizaje no debe concebirse como una sumatoria mecánica de estrategias, sino
como una convergencia de racionalidades pedagógicas que, cuando se articulan con
solvencia, reconfiguran el diseño didáctico de los entornos mediados por tecnología
(Casanova-Villalba et al., 2024a). En esa arquitectura, el ABP aporta autenticidad,
complejidad y orientación a la producción; la gamificación introduce secuencias de
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progresión, feedback y estructuración del esfuerzo; y el DUA ofrece el horizonte
inclusivo desde el cual dicha experiencia puede planificarse para una variabilidad
estudiantil real, en lugar de responder tardíamente a las barreras que el propio entorno
produce (Casanova-Villalba et al., 2024b). En consecuencia, la discusión no gira en
torno a si cada enfoque “funciona” de manera aislada, sino a si su ensamblaje permite
transformar el entorno digital en una ecología de aprendizaje más accesible,
significativa y estratégicamente flexible, cuestión que la literatura reciente sugiere
como plausible pero todavía insuficientemente sistematizada (Bray et al., 2024; Chen
& Yang, 2019; Deterding et al., 2011; Seymour, 2024).
Desde esa perspectiva, los hallazgos revisados obligan a matizar cualquier
entusiasmo acrítico respecto de la motivación estudiantil. Si bien la evidencia
acumulada muestra que la gamificación puede mejorar resultados cognitivos,
motivacionales y conductuales, también indica que tales efectos suelen ser modestos
o moderados y dependen de variables de diseño, duración y contexto (Herrera-
Sánchez et al., 2025). Por ello, la motivación no parece emanar automáticamente de
insignias, puntos o niveles, sino de la congruencia entre dichas mecánicas y una
experiencia académica que posea valor epistémico, desafío inteligible y sentido de
avance (Moreira-Alcivar, 2025). En este punto, el ABP ofrece un soporte decisivo,
porque dota a la actividad de propósito, destinatario y autenticidad, mientras que el
DUA evita que ese propósito quede reservado a quienes ya dominan las formas
convencionales de participación. Así, la discusión sugiere que la motivación sostenible
no proviene de la ludificación superficial del currículum, sino de una articulación donde
el juego estructura el compromiso y el proyecto lo legitima cognitivamente (Bai et al.,
2020; Deterding et al., 2011; Sailer & Homner, 2020).
Del mismo modo, la participación y la expresión del aprendizaje adquieren una
densidad distinta cuando se las examina desde el prisma del DUA. La literatura no
solo confirma que la tecnología puede ampliar opciones de representación,
navegación y elección, sino que también advierte que ese potencial permanece
incompleto cuando no se extiende a la autorregulación, a la retroalimentación
formativa y a la interacción significativa entre pares. En otras palabras, digitalizar
contenidos o multiplicar formatos no equivale, por sí mismo, a democratizar la
participación. La discusión permite sostener, entonces, que la contribución singular de
la convergencia ABP-gamificación-DUA reside en desplazar al estudiante desde una
posición predominantemente receptiva hacia un estatuto de agencia: investigar,
decidir, crear, iterar, compartir y evidenciar aprendizajes mediante trayectorias
diversas pero pedagógicamente equivalentes. Esa es, probablemente, una de las
aportaciones más robustas de la combinación analizada, especialmente en contextos
en línea o híbridos donde la exclusión puede adoptar formas menos visibles, pero no
menos decisivas (Bray et al., 2024; Flanagan & Morgan, 2021; Seymour, 2024).
En el plano del aprendizaje activo y colaborativo, los resultados revisados permiten
una lectura igualmente relevante. El ABP muestra un efecto positivo sobre el
rendimiento académico y, en educación superior, se asocia con beneficios afectivos,
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cognitivos y conductuales; sin embargo, su mayor valor en esta discusión no reside
solo en esos efectos, sino en su capacidad para organizar el trabajo intelectual
alrededor de problemas complejos y productos socialmente legibles (Alcivar-Cordova
et al., 2025). Cuando esa lógica se refuerza con mecanismos de gamificación bien
calibrados, la colaboración deja de ser un simple reparto de tareas y puede devenir
una secuencia estructurada de corresponsabilidad, negociación, monitoreo del
progreso y construcción conjunta (Bazurto-Mendoza et al.k 2025). Ahora bien, la
revisión también sugiere que este potencial no se activa por mera coexistencia
metodológica: requiere que las herramientas digitales, los criterios de evaluación y los
dispositivos de feedback estén alineados con metas de aprendizaje compartidas. Por
ello, el valor de la convergencia no es solo metodológico, sino organizativo, ya que
ofrece una gramática para hacer visible el proceso colaborativo y no únicamente su
producto final (Bray et al., 2024; Chen & Yang, 2019; Guo et al., 2020).
Con todo, la discusión no puede eludir una advertencia central: los efectos positivos
reportados por la literatura coexisten con una heterogeneidad considerable, lo que
impide defender una visión universalista o lineal de esta sinergia metodológica. En
gamificación, los beneficios son sensibles al tipo de mecánicas utilizadas, al tiempo
de exposición y al grado de integración con los objetivos curriculares; en DUA, la
implementación depende intensamente del conocimiento docente, del
acompañamiento de diseñadores instruccionales y del respaldo institucional. De ahí
que uno de los riesgos más notorios sea la sobredeterminación instrumental: cursos
repletos de plataformas, insignias o tareas “activas” que, sin embargo, conservan una
arquitectura pedagógica rígida, escasamente inclusiva o cognitivamente superficial.
Bajo esta interpretación, la verdadera limitación no es la insuficiencia de herramientas,
sino la falta de alineación entre intención inclusiva, diseño instruccional y condiciones
materiales de implementación. En otras palabras, no basta con gamificar proyectos ni
con declarar adhesión al DUA; se requiere un trabajo de orquestación didáctica mucho
más fino, capaz de sostener accesibilidad, reto y coherencia en simultáneo (Bai et al.,
2020; Bray et al., 2024; Kirsch & Luo, 2023; Sailer & Homner, 2020).
Finalmente, desde una perspectiva metodológica, esta discusión debe leerse a la luz
del carácter exploratorio y bibliográfico del estudio. Como advierten Snyder (2019) y
Grant y Booth (2009), las revisiones de literatura son especialmente útiles para
ordenar campos fragmentados, clarificar conceptos y proponer agendas analíticas,
pero no sustituyen la necesidad de contrastación empírica cuando se trata de atribuir
efectos específicos o establecer relaciones causales robustas (Bonilla-Vimos &
Logroño-Naranjo, 2025). En el caso aquí abordado, la brecha más significativa no
parece ser la ausencia de evidencia sobre ABP, gamificación o DUA por separado,
sino la escasez relativa de investigaciones que examinen su integración tripartita como
sistema de diseño en contextos tecnológicos concretos. De ello se desprende una
agenda futura clara: estudios comparativos y longitudinales, diseños mixtos,
investigaciones basadas en diseño e incluso revisiones sistemáticas focalizadas en
esa convergencia permitirían determinar con mayor precisión bajo qué condiciones
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esta sinergia mejora el acceso, la permanencia, la autorregulación y la calidad del
aprendizaje. En suma, la discusión permite sostener que la originalidad del artículo no
radica en postular una novedad metodológica absoluta, sino en argumentar que la
innovación educativa mediada por tecnología solo adquiere densidad transformadora
cuando autenticidad, motivación y accesibilidad se piensan como dimensiones
indisociables del mismo diseño pedagógico (Bray et al., 2024; Grant & Booth, 2009;
Guo et al., 2020; Snyder, 2019).
5. Conclusiones
La revisión realizada permite concluir que la convergencia entre el aprendizaje basado
en proyectos, la gamificación y el Diseño Universal para el Aprendizaje constituye una
vía pedagógica sólida para fortalecer la educación mediada por tecnología, siempre
que su articulación responda a una lógica de diseño coherente y no a la simple
acumulación de estrategias innovadoras. En efecto, el valor de esta sinergia no reside
únicamente en dinamizar las actividades de aula, sino en reestructurar el entorno
formativo para que el aprendizaje sea más significativo, flexible y sensible a la
diversidad del estudiantado. Desde esta perspectiva, el ABP aporta autenticidad,
resolución de problemas y construcción situada del conocimiento; la gamificación
refuerza el compromiso, la persistencia y la visibilidad del progreso; y el DUA garantiza
que dichas experiencias se planifiquen desde criterios de accesibilidad, participación
y expresión múltiples.
Asimismo, el análisis del corpus bibliográfico muestra que el principal aporte de esta
integración metodológica radica en su capacidad para potenciar simultáneamente la
motivación, la participación activa, la colaboración y la accesibilidad pedagógica en
entornos digitales. Lejos de tratarse de enfoques excluyentes, la evidencia revisada
sugiere que su combinación favorece trayectorias de aprendizaje más inclusivas, en
las que los estudiantes pueden involucrarse desde distintos ritmos, intereses y formas
de demostrar lo aprendido. En consecuencia, esta articulación contribuye a desplazar
la enseñanza desde modelos homogéneos y transmisivos hacia experiencias más
abiertas, retadoras y centradas en la agencia del aprendiz, aspecto especialmente
relevante en escenarios virtuales e híbridos donde las barreras de acceso y
permanencia suelen volverse más complejas y menos visibles.
No obstante, también se concluye que los efectos positivos de esta convergencia no
son automáticos ni universales, ya que dependen de la calidad del diseño
instruccional, de la preparación docente y de las condiciones institucionales que
acompañan su implementación. La literatura revisada advierte que, cuando la
gamificación se reduce a incentivos superficiales, cuando el ABP pierde autenticidad
o cuando el DUA se mantiene en el plano declarativo, la innovación pedagógica se
debilita y puede incluso reproducir exclusiones preexistentes. Por ello, la
implementación efectiva de estas estrategias exige planificación rigurosa, selección
pertinente de tecnologías, alineación entre objetivos y evaluación, así como una
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comprensión profunda de la diversidad estudiantil como principio de diseño y no como
excepción a remediar posteriormente.
En síntesis, este artículo concluye que la originalidad y pertinencia de la convergencia
entre ABP, gamificación y DUA reside en ofrecer un marco integrador capaz de
responder a los desafíos contemporáneos de la educación mediada por tecnología
desde una perspectiva inclusiva, activa y metodológicamente consistente. A partir de
ello, se reafirma la necesidad de continuar investigando esta articulación en contextos
específicos, mediante estudios empíricos y comparativos que permitan precisar con
mayor claridad sus condiciones de efectividad, sus alcances y sus límites. De este
modo, la principal contribución del trabajo consiste en evidenciar que la innovación
educativa cobra verdadero sentido cuando no solo incorpora recursos digitales o
metodologías activas, sino cuando transforma estructuralmente las condiciones de
acceso, participación y aprendizaje de una diversidad real de estudiantes.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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