Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.02 | Abr–Jun | 2026 | www.revistacym.com pág. 462
Gamificación y motivación académica en estudiantes
de educación secundaria
Gamification and Academic Motivation Among Secondary School
Students
Jiménez-Villares, Ana Marina
1
García-Burgos, Emma Belén
2
https://orcid.org/0009-0007-0309-9172
https://orcid.org/0009-0002-1185-1874
marina.jimenez@docentes.educación.edu.ec
emma.garcia@docentes.educacion.edu.ec
Unidad Educativa Ventanas, Ecuador, Quevedo.
Unidad Educativa Ventanas, Ecuador, Quevedo.
Chávez-Cabrera, Fanny Cecilia
3
Arreaga-Anzules, Oswaldo Bolívar
4
https://orcid.org/0009-0001-0016-0528
https://orcid.org/0009-0005-4947-157X
fanny.chavez@educacion.gob.ec
oswaldo.arreaga@educacion.gob.ec
Unidad Educativa Sabanetillas, Ecuador, Bolivar..
Unidad Educativa Ventanas, Ecuador, Quevedo.
Ibarra-Álvarez, Jessica Viviana
5
https://orcid.org/0009-0008-8065-6937
Jessica.ibarra@educación.gob.ec
Unidad Educativa Ventanas, Ecuador, Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2/208
Resumen: La gamificación se ha consolidado como una estrategia
pedagógica relevante para atender la disminución de la motivación
académica en estudiantes de educación secundaria, especialmente
en una etapa marcada por mayores demandas de autonomía,
pertenencia y percepción de competencia. El estudio tuvo como
propósito analizar la relación entre gamificación y motivación
académica mediante una revisión bibliográfica de investigaciones
publicadas desde el año 2000. Metodológicamente, se desarrolló una
revisión documental, exploratoria, no experimental y transversal,
basada en la búsqueda, selección y análisis narrativo-temático de
artículos científicos, revisiones sistemáticas y metaanálisis
relacionados con educación, psicología educativa y tecnología
educativa. Los resultados evidencian que los elementos gamificados
más utilizados son puntos, insignias, niveles, misiones, narrativas,
recompensas, tablas de clasificación y retroalimentación inmediata;
sin embargo, su efectividad depende de su articulación con objetivos
curriculares, evaluación formativa y metodologías activas. Asimismo,
la gamificación puede favorecer la participación, el disfrute, la
persistencia y la percepción de progreso, aunque su aplicación
centrada solo en recompensas externas puede generar motivación
superficial. Se concluye que la gamificación no constituye una
solución universal, sino una estrategia condicionada por la calidad
del diseño pedagógico y por su capacidad para promover
aprendizajes significativos y sostenidos.
Palabras clave: gamificación; motivación académica; educación
secundaria; aprendizaje escolar; estrategias pedagógicas.
Artículo Científico
Received: 30/Mar/2026
Accepted: 25/Abr/2026
Published: 23/May/2026
Cita: Jiménez-Villares, A. M., García-Burgos,
E. B., Chávez-Cabrera, F. C., Arreaga-
Anzules, O. B., & Ibarra-Álvarez, J. V. (2026).
Gamificación y motivación académica en
estudiantes de educación secundaria. Revista
Científica Ciencia Y Método, 4(2), 462-
477. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n2
/208
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Artículo Científico
Abstract:
Gamification has emerged as a relevant pedagogical strategy to address the decline
of academic motivation among secondary school students, particularly during a stage
characterized by increasing needs for autonomy, belonging, and perceived
competence. This study aimed to analyze the relationship between gamification and
academic motivation through a bibliographic review of research published since 2000.
Methodologically, an exploratory, documentary, non-experimental, and cross-sectional
review was conducted, based on the search, selection, and narrative-thematic analysis
of scientific articles, systematic reviews, and meta-analyses related to education,
educational psychology, and educational technology. The findings show that the most
commonly used gamified elements include points, badges, levels, missions, narratives,
rewards, leaderboards, and immediate feedback; however, their effectiveness
depends on their alignment with curricular objectives, formative assessment, and
active methodologies. Likewise, gamification can enhance participation, enjoyment,
persistence, and students’ perception of progress, although an implementation
focused exclusively on external rewards may lead to superficial motivation. It is
concluded that gamification is not a universal solution, but rather a strategy conditioned
by the quality of pedagogical design and its ability to promote meaningful and sustained
learning.
Keywords: gamification; academic motivation; secondary education; school learning;
pedagogical strategies.
1. Introducción
La gamificación se ha posicionado como una estrategia pedagógica relevante para
responder al desafío de sostener la motivación académica en estudiantes de
educación secundaria, etapa en la que suelen intensificarse la desafección escolar, la
búsqueda de autonomía y la necesidad de experiencias de aprendizaje significativas.
En términos conceptuales, la gamificación implica incorporar elementos de diseño de
juegos en contextos no lúdicos, como puntos, niveles, retroalimentación, retos o
recompensas, pero su valor educativo depende de que estos recursos se articulen
con metas curriculares y no se limiten a producir entretenimiento superficial (Sailer &
Homner, 2020).
En este contexto, el problema central no consiste únicamente en que algunos
estudiantes muestren bajo interés por las actividades escolares, sino en que muchas
prácticas didácticas no logran satisfacer de manera equilibrada las necesidades
psicológicas de autonomía, competencia y relación que sustentan la motivación
autodeterminada. La teoría de la autodeterminación sostiene que los estudiantes se
implican con mayor profundidad cuando perciben control sobre su aprendizaje, sienten
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Artículo Científico
que progresan y establecen vínculos positivos con otros actores educativos (Bureau
et al., 2022).
De no abordarse este problema, la baja motivación académica puede derivar en
participación pasiva, menor persistencia ante tareas complejas, debilitamiento de la
autorregulación y deterioro del rendimiento escolar. La evidencia longitudinal ha
mostrado que la motivación académica tiende a disminuir durante la adolescencia,
especialmente cuando el entorno escolar no acompaña las necesidades evolutivas del
estudiantado (Gnambs & Hanfstingl, 2016). Por ello, la gamificación adquiere interés
como alternativa para rediseñar experiencias de aprendizaje que combinen desafío,
retroalimentación inmediata, progresión visible y colaboración significativa (Howard et
al., 2021).
No obstante, la gamificación también puede producir efectos limitados o incluso
contraproducentes cuando se aplica de forma mecánica, centrada solo en
recompensas externas o clasificaciones competitivas. Algunos estudios advierten que
el uso excesivo de tablas de posiciones, premios o comparaciones entre pares puede
afectar la motivación intrínseca, aumentar la presión social y desplazar el interés por
aprender hacia el interés por ganar (Hanus & Fox, 2015; Mekler et al., 2017). En
consecuencia, el problema exige diferenciar entre participación observable y
motivación académica sostenida.
La literatura reciente muestra resultados favorables, aunque heterogéneos, sobre los
efectos de la gamificación en contextos educativos. Los metaanálisis señalan
beneficios en resultados cognitivos, motivacionales y conductuales, pero también
indican que dichos efectos dependen del diseño de la intervención, el área curricular,
la duración, los elementos lúdicos empleados y las características del estudiantado
(Bai et al., 2020; Sailer & Homner, 2020). En secundaria, investigaciones específicas
han reportado mejoras motivacionales en geometría, aunque sus alcances siguen
condicionados por muestras, asignaturas y contextos particulares (Fuentes-Riffo et al.,
2023).
A partir de esta evidencia, se justifica una revisión bibliográfica que analice
críticamente qué se ha investigado, qué resultados son consistentes y qué vacíos
permanecen en torno a la relación entre gamificación y motivación académica en
educación secundaria. Esta revisión resulta viable porque existe producción científica
suficiente desde el año 2000, así como guías metodológicas que permiten organizar
la búsqueda, selección y síntesis de estudios con criterios explícitos y reproducibles.
Además, revisiones recientes confirman la necesidad de precisar condiciones de
implementación, instrumentos de medición y efectos diferenciales según contexto
educativo (Ratinho et al., 2026).
Por tanto, el objetivo general del artículo es analizar la relación entre gamificación y
motivación académica en estudiantes de educación secundaria mediante una revisión
bibliográfica de investigaciones publicadas desde el año 2000. De manera específica,
se busca identificar los elementos de gamificación más utilizados, describir las
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dimensiones motivacionales evaluadas, comparar los efectos reportados según área
curricular y valorar las condiciones pedagógicas que favorecen o limitan su
efectividad. Con ello, el estudio aportará una síntesis crítica y actualizada que conecte
el diseño gamificado con fundamentos motivacionales, evitando reducir la innovación
educativa al uso instrumental de recompensas (Bai et al., 2020; Ratinho et al., 2026).
2. Materiales y métodos
Se desarrolló como una revisión bibliográfica de carácter exploratorio, orientada a
analizar la relación entre gamificación y motivación académica en estudiantes de
educación secundaria. Se adoptó un diseño documental, no experimental y
transversal, debido a que la investigación no intervino directamente sobre una
población escolar ni manipuló variables. En cambio, se centró en examinar estudios
previos, identificar tendencias y reconocer vacíos en la literatura científica. Este
enfoque permitió organizar el conocimiento disponible sobre el tema desde una
perspectiva crítica y sistemática.
La búsqueda de información se realizó en bases de datos académicas, repositorios
científicos y revistas especializadas en educación, psicología educativa y tecnología
educativa. Para ello, se emplearon palabras clave en español e inglés, tales como
gamificación, motivación académica, educación secundaria, estudiantes
adolescentes, academic motivation, secondary education y gamification. Asimismo, se
consideraron publicaciones difundidas desde el año 2000 en adelante, con el
propósito de trabajar con literatura contemporánea y pertinente. La selección priorizó
artículos científicos, revisiones bibliográficas, revisiones sistemáticas y metaanálisis.
Los criterios de inclusión contemplaron estudios relacionados con gamificación
aplicada al ámbito educativo, motivación académica y estudiantes de educación
secundaria o niveles equivalentes. También se incorporaron investigaciones que,
aunque abordaran distintos niveles educativos, ofrecieran aportes conceptuales o
metodológicos útiles para comprender el fenómeno en adolescentes. Por el contrario,
se excluyeron documentos centrados únicamente en educación superior, capacitación
empresarial, videojuegos sin finalidad pedagógica, ensayos de opinión sin sustento
académico y publicaciones duplicadas. Esta delimitación permitió conservar
coherencia temática en el corpus documental.
El proceso de selección se organizó en tres fases sucesivas. En la primera, se
revisaron títulos, resúmenes y palabras clave para identificar la pertinencia inicial de
los documentos. En la segunda, se realizó una lectura exploratoria de los textos
potencialmente relevantes, considerando población, contexto, objetivos y relación con
las variables del estudio. En la tercera, se efectuó una lectura analítica de las
publicaciones seleccionadas. Durante esta etapa se registraron los principales
aportes, hallazgos, limitaciones y vacíos vinculados con la gamificación y la motivación
académica.
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El análisis de la información se llevó a cabo mediante una síntesis narrativa y temática.
Los documentos fueron agrupados según categorías como definición de gamificación,
elementos lúdicos utilizados, dimensiones de la motivación académica, efectos
reportados y condiciones pedagógicas de implementación. Este procedimiento
permitió comparar coincidencias y diferencias entre los estudios revisados. Además,
facilitó la identificación de tendencias de investigación y aspectos poco desarrollados
en la literatura. De esta manera, la revisión no se limitó a describir fuentes, sino que
buscó interpretar críticamente el estado del conocimiento.
Finalmente, al tratarse de una revisión bibliográfica, el estudio no implicó contacto
directo con estudiantes ni recolección de datos personales. Por ello, no se generaron
riesgos éticos asociados a intervención educativa o aplicación de instrumentos. No
obstante, se mantuvieron criterios de integridad académica mediante la selección
responsable de fuentes, la organización rigurosa de la información y el respeto por la
autoría intelectual. En conjunto, la metodología permitió construir una base suficiente
para analizar la relación entre gamificación y motivación académica en educación
secundaria.
3. Resultados
3.1. Influencia de la gamificación en la motivación académica de estudiantes de
educación secundaria
La gamificación, en el contexto escolar, puede entenderse como una estrategia de
mediación pedagógica que traslada elementos propios del diseño de juegos a
situaciones de aprendizaje que no son juegos en sentido estricto. Su aporte no reside
únicamente en hacer más atractiva una clase, sino en reorganizar la experiencia
académica mediante metas visibles, desafíos graduados, retroalimentación frecuente
y reconocimiento del progreso. En educación secundaria, esta lógica resulta
especialmente pertinente porque los estudiantes atraviesan una etapa en la que la
motivación suele volverse más inestable, al mismo tiempo que aumenta la necesidad
de autonomía, pertenencia y percepción de competencia.
La gamificación en el ámbito escolar se presenta como una estrategia pedagógica que
incorpora elementos característicos de los juegos dentro de actividades educativas
que no son propiamente lúdicas. Su finalidad no se limita a hacer las clases más
entretenidas, sino que busca mejorar la organización del aprendizaje mediante
objetivos claros, desafíos progresivos, retroalimentación constante y reconocimiento
del avance estudiantil. En educación secundaria, esta estrategia adquiere especial
relevancia, ya que los estudiantes atraviesan una etapa marcada por cambios
motivacionales, necesidad de autonomía, sentido de pertenencia y construcción de
confianza en sus propias capacidades.
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Artículo Científico
Tabla 1
Gamificación como estrategia pedagógica para fortalecer la motivación en educación
secundaria
Idea central
Desarrollo
Gamificación escolar
Se entiende como una forma de enseñanza que incorpora dinámicas propias
de los juegos dentro de actividades educativas.
Uso pedagógico
No convierte la clase en un juego, sino que utiliza recursos lúdicos para
fortalecer el aprendizaje.
Función en el aula
Permite organizar mejor la experiencia académica mediante actividades más
claras, progresivas y motivadoras.
Componentes
principales
Incluye objetivos visibles, retos por niveles, retroalimentación constante y
reconocimiento de los avances del estudiante.
Valor educativo
Su importancia no está solo en hacer la clase más entretenida, sino en
aumentar el compromiso y la participación del estudiante.
Aplicación en
secundaria
Resulta útil porque los adolescentes suelen presentar variaciones en su
motivación y necesitan sentirse capaces, autónomos e integrados.
Beneficio para el
estudiante
Favorece la motivación, el sentido de logro, la participación activa y la
percepción de competencia dentro del proceso educativo.
Nota: La gamificación permite transformar la experiencia educativa al promover una participación más
activa, motivadora y significativa, especialmente en estudiantes de secundaria que requieren
estrategias dinámicas para fortalecer su compromiso académico (Autores, 2026).
Desde una lectura pedagógica más profunda, la gamificación no debe reducirse a la
incorporación de puntos, medallas o clasificaciones, porque dichos recursos pueden
convertirse en adornos metodológicos si no están vinculados con objetivos de
aprendizaje claros. Su verdadero potencial aparece cuando el docente diseña una
secuencia en la que el estudiante comprende qué debe lograr, cómo puede avanzar,
qué decisiones puede tomar y qué retroalimentación recibe para mejorar. Por ello, la
gamificación funciona mejor como una arquitectura de aprendizaje que como una
técnica aislada de animación didáctica (Kapp, 2012; Sailer & Homner, 2020).
En estudiantes de secundaria, la motivación académica no depende solo del gusto
por una asignatura, sino también de la percepción de utilidad, del nivel de desafío, de
la relación con los pares y de la confianza en la propia capacidad para aprender. En
este punto, la teoría de la autodeterminación permite comprender por qué una
experiencia gamificada puede ser motivadora: cuando favorece la autonomía,
fortalece la competencia y promueve la relación social, tiende a estimular formas más
autodeterminadas de participación. En cambio, cuando solo presiona al estudiante
mediante recompensas externas, puede producir obediencia temporal sin consolidar
interés académico genuino (Howard et al., 2021).
3.1.1. Elementos de gamificación utilizados en el aprendizaje escolar
Los elementos de gamificación más frecuentes en el aprendizaje escolar incluyen
puntos, insignias, niveles, barras de progreso, retos, misiones, narrativas, avatares,
recompensas, tablas de clasificación y retroalimentación inmediata. No obstante,
estos componentes no poseen el mismo valor pedagógico, porque algunos operan
como indicadores de avance, otros como mecanismos de reconocimiento y otros
como organizadores simbólicos de la experiencia. Así, los niveles y las barras de
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progreso permiten visualizar el recorrido; los retos estructuran la dificultad; las
insignias reconocen logros parciales; y las narrativas otorgan continuidad y sentido a
las actividades (Sailer et al., 2017).
En una implementación sólida, los elementos gamificados deben responder a una
intención didáctica precisa. Por ejemplo, un sistema de puntos puede ser útil si informa
avance o esfuerzo, pero puede empobrecer la experiencia si solo premia velocidad o
acumulación mecánica. Del mismo modo, una tabla de clasificación puede estimular
participación en algunos estudiantes, aunque también puede desalentar a quienes
quedan sistemáticamente en posiciones bajas (Tamayo-Verdezoto, 2025). Por ello, la
literatura insiste en que la gamificación no es eficaz por la mera presencia de
mecánicas lúdicas, sino por la relación entre dichas mecánicas, las necesidades
motivacionales del estudiante y la calidad del diseño instruccional (Mekler et al., 2017;
Sailer et al., 2017).
Figura 1
Desafíos de la gamificación en la educación
Nota: (Autores, 2026).
También conviene diferenciar entre gamificación superficial y gamificación
significativa. La primera se limita a añadir recompensas visibles sobre actividades
tradicionales, mientras que la segunda rediseña la experiencia de aprendizaje para
que el estudiante perciba propósito, progresión y agencia. En secundaria, esta
distinción es crucial, porque los adolescentes pueden responder inicialmente a
estímulos externos, pero la motivación académica sostenida requiere que las tareas
sean comprensibles, alcanzables y valiosas. En consecuencia, los elementos más
pertinentes son aquellos que ayudan a aprender mejor, no aquellos que simplemente
hacen que la actividad parezca un juego (Kapp, 2012; Dichev & Dicheva, 2017).
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3.1.2. Efectos de la gamificación en la motivación académica
La evidencia científica muestra que la gamificación puede incidir positivamente en la
motivación académica, el compromiso conductual y ciertos resultados de aprendizaje,
aunque sus efectos son heterogéneos. Los metaanálisis disponibles indican
beneficios generales, pero también advierten que dichos beneficios varían según la
duración de la intervención, el tipo de asignatura, los elementos incorporados, el grupo
de edad y la forma de comparación con metodologías no gamificadas. Por tanto, no
es adecuado afirmar que la gamificación siempre mejora la motivación; resulta más
preciso sostener que puede favorecerla cuando existe una articulación pedagógica
consistente (Bai et al., 2020; Sailer & Homner, 2020).
En educación secundaria, los efectos motivacionales más relevantes suelen
expresarse en mayor disposición a participar, incremento del disfrute, percepción de
progreso, persistencia ante tareas difíciles y mejor implicación en actividades que
antes eran percibidas como rutinarias. Sin embargo, estos efectos deben interpretarse
con cautela, porque la participación visible no siempre equivale a motivación profunda.
Un estudiante puede completar más tareas por obtener puntos, pero ello no
necesariamente implica que haya desarrollado interés por el contenido, sentido de
autonomía o autorregulación académica (Mekler et al., 2017).
Los estudios específicos en secundaria ofrecen evidencia favorable cuando la
gamificación se integra en secuencias didácticas bien planificadas. En clases de
geometría, por ejemplo, se ha reportado que una intervención gamificada puede
contribuir a elevar la motivación de estudiantes de secundaria cuando los retos, la
progresión y la retroalimentación se conectan con los objetivos matemáticos (Tamayo-
Verdezoto, 2025). De manera complementaria, investigaciones que combinan
gamificación y aula invertida han encontrado mejoras en variables como autonomía,
disfrute, relación con otros e implicación en el aprendizaje, lo que sugiere que la
gamificación adquiere mayor fuerza cuando se articula con metodologías activas
(Fuentes-Riffo et al., 2023; Segura-Robles et al., 2020).
Desde el punto de vista motivacional, la contribución más importante de la
gamificación consiste en convertir el aprendizaje en una trayectoria de avance
reconocible. Cuando el estudiante identifica metas próximas, recibe información sobre
su desempeño y observa que el error forma parte del proceso, la tarea escolar puede
dejar de percibirse como imposición externa y convertirse en un desafío asumible. Así,
la motivación académica se fortalece no porque el aula imite acríticamente al juego,
sino porque adopta algunas de sus cualidades estructurales: claridad de metas,
respuesta inmediata, progresión gradual y sensación de logro (Sailer et al., 2017;
Howard et al., 2021).
3.1.3. Condiciones pedagógicas que favorecen o limitan la gamificación
La primera condición que favorece la gamificación es la coherencia entre mecánica
lúdica, contenido curricular y propósito evaluativo. Si los puntos, insignias o retos no
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Artículo Científico
guardan relación con los aprendizajes esperados, la intervención corre el riesgo de
desplazar la atención hacia la recompensa y no hacia la comprensión. En cambio,
cuando cada elemento gamificado cumple una función pedagógica, la estrategia
puede promover mayor claridad cognitiva y afectiva: el estudiante sabe qué aprende,
por qué lo aprende y cómo puede mejorar. Esta alineación explica por qué la calidad
del diseño resulta más determinante que la cantidad de elementos lúdicos
incorporados (Dichev & Dicheva, 2017; Sailer & Homner, 2020).
Otra condición relevante es el equilibrio entre competencia y colaboración. La
competencia puede estimular energía y desafío, pero si se vuelve el eje dominante
puede generar ansiedad, comparación social o sensación de fracaso en quienes
avanzan más lentamente. Por el contrario, las dinámicas cooperativas permiten que
la gamificación sea una experiencia de pertenencia, apoyo mutuo y construcción
compartida de logros. En secundaria, donde la dimensión social tiene un peso
decisivo, los diseños que combinan metas individuales con objetivos colectivos
tienden a ser pedagógicamente más inclusivos (Hanus & Fox, 2015; Sailer et al.,
2017).
La retroalimentación constituye una condición central, porque la motivación
académica se sostiene cuando el estudiante recibe información oportuna,
comprensible y útil sobre su desempeño. En una propuesta gamificada, la
retroalimentación no debería limitarse a comunicar una puntuación; debe orientar la
mejora, señalar avances, mostrar rutas alternativas y permitir que el error sea
reinterpretado como parte del proceso (Torres, 2025). Cuando esto ocurre, los
recursos gamificados pueden fortalecer la percepción de competencia, una dimensión
estrechamente asociada con la motivación autodeterminada y la persistencia
académica (Howard et al., 2021).
Entre los factores que limitan la gamificación se encuentra el uso excesivo de
recompensas externas. Si el estudiante participa únicamente para ganar puntos,
obtener insignias o superar a sus compañeros, la estrategia puede producir
dependencia de incentivos y debilitar el valor interno del aprendizaje. Este riesgo no
significa que las recompensas deban eliminarse, sino que deben emplearse como
señales de progreso y no como sustitutos del sentido académico de la actividad. Por
ello, una gamificación pedagógicamente responsable debe desplazar gradualmente la
motivación desde el premio hacia el dominio, la autonomía y la comprensión (Mekler
et al., 2017; Hanus & Fox, 2015).
3.1.4. Vacíos y limitaciones encontrados en la literatura revisada
La literatura revisada presenta una primera limitación importante: muchos estudios
sobre gamificación se concentran en intervenciones breves, por lo que resulta difícil
establecer si los efectos motivacionales se mantienen en el tiempo. Es posible que
parte del aumento inicial de interés responda al efecto de novedad, especialmente
cuando los estudiantes se enfrentan por primera vez a dinámicas de puntos, retos o
insignias (Campuzano-Vera et al., 2025). Por ello, se necesitan investigaciones
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longitudinales que permitan distinguir entre entusiasmo inicial, participación sostenida
y transformación real de la motivación académica (Dichev & Dicheva, 2017; Sailer &
Homner, 2020).
Otro vacío se relaciona con la diversidad de instrumentos utilizados para medir
motivación. Algunos estudios evalúan satisfacción, disfrute o participación, mientras
que otros miden motivación intrínseca, motivación extrínseca, autonomía o
compromiso (Quiñonez-Cabeza et al., 2025). Esta dispersión conceptual dificulta
comparar resultados y construir conclusiones robustas, porque no siempre se analiza
el mismo fenómeno motivacional. En consecuencia, futuras revisiones y estudios
empíricos deberían diferenciar con mayor precisión entre motivación autónoma,
motivación controlada, desmotivación, engagement conductual y rendimiento
académico (Howard et al., 2021).
También se identifica una limitación en la forma en que se evalúan los elementos de
gamificación. Buena parte de las investigaciones analiza intervenciones completas,
pero no determina qué componente específico produce mayor efecto motivacional
(Fuentes-Rendón et al., 2025). Esto impide saber si el cambio observado se debe a la
narrativa, a los retos, a la retroalimentación, a la cooperación, a las recompensas o a
la combinación entre ellos. Por tanto, se requieren diseños comparativos que aíslen o
contrasten elementos gamificados para comprender con mayor precisión sus
mecanismos motivacionales (Sailer et al., 2017; Mekler et al., 2017).
Finalmente, aún persiste una brecha contextual en educación secundaria. Aunque
existen investigaciones relevantes, muchas revisiones integran distintos niveles
educativos, asignaturas y edades, lo que puede diluir las particularidades de los
adolescentes (Alvear-Diaz et al., 2025). La secundaria exige especial atención porque
allí convergen cambios identitarios, presión social, exigencias académicas crecientes
y variaciones en la percepción de utilidad del aprendizaje. En consecuencia, la revisión
bibliográfica sobre gamificación y motivación académica en este nivel resulta
necesaria para delimitar qué se sabe, qué resultados son consistentes y qué
condiciones deben considerarse antes de trasladar modelos generales al aula
secundaria (Fuentes-Riffo et al., 2023; Dichev & Dicheva, 2017).
En conjunto, la gamificación influye en la motivación académica de estudiantes de
secundaria cuando logra convertir el aprendizaje en una experiencia estructurada,
desafiante y socialmente significativa (Ayala-Chavez et al., 2025). Su eficacia no
depende de “jugar” dentro del aula, sino de diseñar trayectorias donde el estudiante
experimente avance, autonomía, competencia y pertenencia. Por ello, la literatura
permite concluir que la gamificación no es una solución universal, sino una estrategia
condicionada por la calidad del diseño pedagógico, la pertinencia de los elementos
seleccionados y la capacidad del docente para orientar la motivación hacia
aprendizajes sostenidos y no solo hacia recompensas inmediatas (Bai et al., 2020;
Sailer & Homner, 2020).
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Artículo Científico
4. Discusión
Los hallazgos revisados permiten discutir la gamificación como una estrategia
pedagógica con potencial motivacional, pero no como una solución automática frente
a la desafección académica en secundaria. Su valor reside en reconfigurar la
experiencia escolar mediante metas claras, progresión visible, desafíos graduados y
retroalimentación oportuna, lo cual supera la noción limitada de “hacer divertida” una
clase. En este sentido, la definición clásica de gamificación como incorporación de
elementos de diseño de juegos en contextos no lúdicos debe leerse desde una
perspectiva didáctica, porque la motivación no emerge de los elementos en sí mismos,
sino de su integración coherente con el aprendizaje (Cajamarca-Correa et al., 2024).
En relación con los elementos utilizados en el aprendizaje escolar, la literatura muestra
una presencia reiterada de puntos, insignias, niveles, tablas de clasificación,
narrativas, misiones, recompensas y retroalimentación inmediata. Sin embargo, la
discusión central no debe centrarse en enumerar estos recursos, sino en comprender
qué función cumplen dentro de la secuencia formativa. Los puntos pueden visibilizar
avance, las insignias pueden reconocer logros parciales y las narrativas pueden
otorgar continuidad simbólica; no obstante, cuando estos componentes se aplican de
forma ornamental, pierden densidad pedagógica y pueden convertirse en incentivos
externos de corto alcance (Sailer et al., 2017; Mekler et al., 2017).
Respecto de los efectos sobre la motivación académica, los metaanálisis disponibles
sugieren que la gamificación puede favorecer resultados cognitivos, conductuales y
motivacionales, aunque con efectos heterogéneos según diseño, duración,
asignatura, población y combinación de elementos lúdicos (Jiménez-Tuza, 2025). Esta
heterogeneidad obliga a interpretar los resultados con prudencia, pues una mejora en
participación o rendimiento inmediato no equivale necesariamente a una
transformación profunda de la motivación académica (Montalvo-Vergara et al., 2025).
Por ello, la gamificación debe entenderse como una condición facilitadora que puede
intensificar el compromiso, siempre que esté sostenida por objetivos curriculares
claros y por una lógica de aprendizaje progresivo (Bai et al., 2020; Sailer & Homner,
2020).
Desde la teoría de la autodeterminación, la gamificación resulta más consistente
cuando favorece autonomía, competencia y relación social, dimensiones que permiten
distinguir entre una motivación controlada por recompensas y una motivación más
autónoma, vinculada al interés, la utilidad percibida y el sentido personal del
aprendizaje (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022). En secundaria, esta distinción es
decisiva, porque los estudiantes atraviesan una etapa en la que la necesidad de
agencia, reconocimiento y pertenencia incide directamente en su disposición hacia las
tareas escolares (Flores-Robles et al., 2025). Así, la gamificación será
pedagógicamente fecunda cuando permita elegir, mejorar, cooperar y experimentar
progreso, no cuando solo induzca obediencia mediante premios (Howard et al., 2021;
Bureau et al., 2022).
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Artículo Científico
Los estudios centrados en educación secundaria refuerzan esta interpretación, ya que
muestran resultados positivos cuando la gamificación se integra en propuestas
didácticas estructuradas. La investigación de Fuentes-Riffo et al. (2023), desarrollada
en clases de geometría, examinó una intervención gamificada orientada a mejorar la
motivación en estudiantes de secundaria, mientras que Segura-Robles et al. (2020)
analizó la combinación de aula invertida y gamificación en este mismo nivel educativo.
Estos aportes permiten sostener que la gamificación adquiere mayor potencia cuando
se articula con metodologías activas, porque el estudiante no solo recibe estímulos
lúdicos, sino que participa en una experiencia de aprendizaje más autónoma,
secuenciada y significativa (Fuentes-Riffo et al., 2023; Segura-Robles et al., 2020).
No obstante, la efectividad de la gamificación depende de condiciones pedagógicas
precisas. La primera es la alineación entre mecánica lúdica, objetivo de aprendizaje y
evaluación formativa; sin esta correspondencia, el estudiante puede concentrarse en
acumular recompensas sin comprender el contenido (Nuñez-Espin, 2025). La
segunda es el equilibrio entre competencia y colaboración, porque una dinámica
excesivamente competitiva puede beneficiar a estudiantes con alto rendimiento
previo, pero desalentar a quienes requieren más tiempo o apoyo. La tercera es la
retroalimentación, que debe orientar la mejora y no limitarse a registrar puntuaciones
(Dichev & Dicheva, 2017; Hanus & Fox, 2015; Sailer & Homner, 2020).
Asimismo, los resultados revisados invitan a problematizar la dependencia de
recompensas externas. Cuando las insignias, rankings o puntos se convierten en el
centro de la experiencia, la motivación puede desplazarse desde el interés por
aprender hacia el deseo de ganar, acumular o superar a otros (Santander-Salmon,
2024). Este desplazamiento es particularmente delicado en secundaria, donde la
comparación social tiene un peso relevante en la identidad académica y en la
percepción de competencia. Por ello, la gamificación debe diseñarse como mediación
para el dominio del aprendizaje, y no como sustituto de la comprensión, la curiosidad
o la autorregulación (Hanus & Fox, 2015; Mekler et al., 2017).
Las limitaciones de la literatura revisada también son sustantivas. Persisten vacíos
relacionados con la escasez de estudios longitudinales, la diversidad de instrumentos
para medir motivación, la concentración de experiencias en asignaturas específicas y
la dificultad para aislar el efecto de cada elemento gamificado (Ilvis-Vacacela et al.,
2025). Además, muchas investigaciones evalúan paquetes completos de intervención,
lo que impide determinar si los cambios motivacionales se explican por la narrativa, la
retroalimentación, la cooperación, los retos o las recompensas. Esta debilidad
metodológica exige estudios comparativos y revisiones más delimitadas por nivel
educativo, especialmente en secundaria (Dichev & Dicheva, 2017; Sailer et al., 2017;
Bai et al., 2020).
En conjunto, la discusión permite afirmar que la gamificación influye favorablemente
en la motivación académica de estudiantes de secundaria cuando transforma el
aprendizaje en una trayectoria comprensible, desafiante y socialmente significativa
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Artículo Científico
(Toscano-Quispe et al., 2025). Sin embargo, su contribución no radica en trasladar la
lógica del juego al aula de manera acrítica, sino en aprovechar ciertos principios del
diseño lúdico para fortalecer autonomía, competencia, retroalimentación, colaboración
y sentido de logro. Por tanto, el aporte de esta revisión consiste en precisar que la
gamificación es prometedora, pero condicionada: su eficacia depende menos de la
cantidad de recursos incorporados y más de la calidad pedagógica con que se integran
al proceso de enseñanza-aprendizaje (Sailer & Homner, 2020; Howard et al., 2021;
Bureau et al., 2022).
5. Conclusiones
La revisión bibliográfica permitió concluir que la gamificación constituye una estrategia
pedagógica relevante para fortalecer la motivación académica en estudiantes de
educación secundaria, siempre que su implementación responda a una planificación
didáctica rigurosa. Su aporte no se limita a introducir dinámicas lúdicas en el aula, sino
a reorganizar la experiencia de aprendizaje mediante retos progresivos, metas claras,
retroalimentación constante y reconocimiento del avance individual y colectivo.
Asimismo, se identificó que los elementos gamificados más frecuentes, como puntos,
insignias, niveles, misiones, narrativas, recompensas y tablas de clasificación, no
generan efectos motivacionales por sí mismos. Su efectividad depende de la función
pedagógica que cumplen dentro de la secuencia formativa. Cuando estos recursos se
articulan con objetivos curriculares y criterios de evaluación coherentes, favorecen la
participación, el compromiso y la percepción de competencia del estudiante.
En cuanto a la motivación académica, la gamificación puede estimular el interés, la
persistencia, el disfrute y la implicación en las tareas escolares, especialmente cuando
ofrece al estudiante oportunidades de autonomía, colaboración y progreso visible. No
obstante, también se concluye que una aplicación centrada exclusivamente en
premios, rankings o recompensas externas puede producir motivación superficial,
dependencia de incentivos y comparación social poco favorable para ciertos
estudiantes.
De igual modo, la revisión evidenció que las condiciones pedagógicas son
determinantes para que la gamificación tenga un impacto positivo. Entre ellas
destacan la claridad de las reglas, la pertinencia de los desafíos, el equilibrio entre
competencia y cooperación, la retroalimentación formativa y la integración con
metodologías activas. Por ello, el docente cumple un papel central como diseñador de
experiencias significativas, más que como simple incorporador de recursos lúdicos.
Finalmente, se concluye que la literatura sobre gamificación y motivación académica
en educación secundaria presenta avances importantes, pero aún conserva vacíos
relevantes. Persisten limitaciones relacionadas con la escasez de estudios
longitudinales, la heterogeneidad de instrumentos de medición y la dificultad para
diferenciar entre participación visible y motivación profunda. En consecuencia, futuras
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Artículo Científico
investigaciones deberían examinar con mayor precisión qué elementos gamificados
producen mejores efectos, en qué contextos funcionan y cómo contribuyen a sostener
la motivación académica a largo plazo.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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