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Efectividad del Método Minjares en el desarrollo de la
conciencia fonológica en estudiantes de segundo de
Educación General Básica: una revisión sistemática
Effectiveness of the Minjares Method in developing phonological
awareness in second grade Basic General Education students: a
systematic review
López-Gómez, Karol Elizabeth
1
Andrade-Gutierrez, Paula Diocelina
2
https://orcid.org/0000-0003-1273-7088
https://orcid.org/0009-0006-5614-3117
Karole.lopez@uleam.edu.ec
paula.andrade@uleam.edu.ec
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, Ecuador,
Manabí
Investigador Independiente, Ecuador
Rodríguez-Luca, Mariuxi Isabel
3
Zurita-Ramos, Mirelia
4
https://orcid.org/0009-0007-4532-1106
https://orcid.org/0009-0001-2159-101X
mariuxi.rodriguez@docentes.educacion.edu.ec
mireliazuritaramos@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Investigador Independiente, Ecuador
Gutama-Paredes, Ricardo Javier
5
https://orcid.org/0009-0003-6984-6661
ricardojavier.gp@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n3/256
Resumen: La alfabetización inicial en Latinoamérica mantiene
brechas relevantes y exige valorar métodos que fortalezcan la
conciencia fonológica durante los primeros años escolares. El
estudio tuvo como objetivo analizar sistemáticamente la
efectividad del Método Minjares en estudiantes de segundo de
Educación General Básica. Se desarrolló una revisión
sistemática cualitativa, documental, longitudinal, deductiva y
exploratoria, mediante búsquedas estructuradas y síntesis de
evidencia heterogénea, sin metaanálisis. Los resultados
mostraron ausencia de estudios cuantitativos que evaluaran
simultáneamente el Método Minjares, la conciencia fonológica
y estudiantes de segundo grado; no obstante, sus
componentes evidenciaron correspondencia principalmente
con procesos silábicos. La evidencia indirecta sobre
estimulación fonológica mostró resultados favorables, aunque
no atribuibles al método estudiado. Estos hallazgos indican
que la plausibilidad pedagógica del Método Minjares no
equivale a efectividad empíricamente demostrada. Se
concluyó que la evidencia disponible fue insuficiente para
cuantificar su efecto específico, por lo que se requieren
evaluaciones experimentales o cuasiexperimentales con
mediciones fonológicas estandarizadas.
Palabras clave: Método Minjares; conciencia fonológica;
alfabetización inicial; Educación General Básica; revisión
sistemática.
Artículo Científico
Received: 03/Jul/2026
Accepted: 02/Ago/2026
Published: 30/Ago/2026
Cita: López-Gómez, K. E., Andrade-Gutierrez, P. D.,
Rodríguez-Luca, M. I., Zurita-Ramos, M., & Gutama-
Paredes, R. J. (2026). Efectividad del Método Minjares
en el desarrollo de la conciencia fonológica en
estudiantes de segundo de Educación General
Básica: una revisión sistemática. Revista Científica
Ciencia Y Método, 4(3), 610-
630. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n3/256
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
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Artículo Científico
Abstract:
Initial literacy in Latin America continues to show significant gaps and requires the
evaluation of methods that strengthen phonological awareness during the early years
of schooling. This study aimed to systematically analyze the effectiveness of the
Minjares Method among second-grade Basic General Education students. A
qualitative, documentary, longitudinal, deductive, and exploratory systematic review
was conducted through structured searches and the synthesis of heterogeneous
evidence, without meta-analysis. The results showed an absence of quantitative
studies simultaneously evaluating the Minjares Method, phonological awareness, and
second-grade students; however, its components showed correspondence mainly with
syllabic processes. Indirect evidence on phonological awareness stimulation showed
favorable outcomes, although these could not be attributed to the method under study.
These findings indicate that the pedagogical plausibility of the Minjares Method does
not necessarily imply empirically demonstrated effectiveness. It was concluded that
the available evidence was insufficient to quantify its specific effect; therefore,
experimental or quasi-experimental evaluations using standardized phonological
measures are required.
Keywords: Minjares Method; phonological awareness; early literacy; Basic General
Education; systematic review.
1. Introducción
La alfabetización inicial constituye uno de los desafíos más persistentes de los
sistemas educativos latinoamericanos, particularmente en los primeros años de
Educación General Básica, cuando los estudiantes deben consolidar habilidades que
sostendrán su posterior desempeño lector y escritor (Carrillo-León et al., 2025). Antes
de la pandemia, apenas algo más del 50 % de los estudiantes de tercer grado
alcanzaba el nivel mínimo de desempeño en las pruebas ERCE 2019, mientras que
entre 2020 y 2022 América Latina y el Caribe acumuló, en promedio, 62 semanas de
cierre total o parcial de escuelas, situación que afectó la educación presencial de cerca
de 125 millones de niños y adolescentes (UNESCO, 2024).
Estas cifras adquieren especial relevancia para el segundo año de Educación General
Básica, etapa en la que todavía se consolidan la decodificación, el reconocimiento de
unidades sonoras y la asociación entre lenguaje oral y escrito. Las pérdidas tempranas
pueden acumularse conforme aumentan las exigencias de comprensión y producción
textual (Flores-Robles et al., 2025), ampliando las diferencias vinculadas con las
condiciones socioeconómicas. El problema, por tanto, no se reduce a enseñar a
reconocer grafías, sino que exige examinar qué estrategias facilitan una apropiación
progresiva y funcional del sistema alfabético (Alvear-Diaz et al., 2025). En ese
escenario, la conciencia fonológica adquiere especial interés por su estrecha relación
con la adquisición inicial de la lectura (UNESCO, 2024).
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Artículo Científico
La relevancia de este panorama se acentúa cuando se considera que la conciencia
fonológica comprende la capacidad de identificar, segmentar y manipular unidades
sonoras del habla y que su enseñanza explícita dispone de un respaldo empírico
considerable. El metaanálisis de Ehri et al. (2001), basado en 52 estudios y 96
comparaciones entre condiciones experimentales y de control, estimó un efecto
elevado sobre el desarrollo de la conciencia fonémica () y un efecto moderado sobre
la lectura (), lo que evidencia transferencia desde el procesamiento fonológico hacia
habilidades lectoras. Esta relación conserva pertinencia en lenguas de ortografía
relativamente transparente como el español, aunque las características del sistema
escrito modifican la importancia relativa de determinadas unidades fonológicas. En
una muestra de 61 escolares hispanohablantes de segundo grado, Calet et al. (2022)
encontraron que la conciencia fonológica fue el único predictor significativo de la
lectura de palabras y pseudopalabras al considerar conjuntamente otras habilidades
lingüísticas.
Tales resultados justifican que su desarrollo no sea entendido como una actividad
complementaria, sino como un componente susceptible de evaluación e intervención
durante los primeros grados. De esta forma, valorar métodos alfabetizadores
concretos requiere establecer si sus procedimientos producen cambios verificables en
estas habilidades y no únicamente avances generales en lectura o escritura (Ehri et
al., 2001; Calet et al., 2022).
La evidencia obtenida con población latinoamericana refuerza esa relación, pero
también muestra que la efectividad depende de cómo se estructura la intervención.
Porta et al. (2021) evaluaron en Argentina a 178 niños hispanohablantes procedentes
de contextos socioeconómicos desfavorecidos mediante un programa de tres meses
compuesto por 34 lecciones centradas en segmentación, categorización y
combinación de fonemas, junto con conocimiento letra-sonido. La intervención produjo
efectos significativos en conciencia fonológica, conocimiento de las correspondencias
entre letras y sonidos, lectura de palabras, ortografía y comprensión lectora, incluidos
resultados observados posteriormente en primer grado (Porta et al., 2021).
Sin embargo, la literatura regional continúa siendo heterogénea en duración, edad de
los participantes, tareas utilizadas y resultados considerados como indicadores de
efectividad. Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024), al revisar publicaciones de 2019 a 2022,
identificaron inicialmente 145 documentos y finalmente seleccionaron 14 estudios
relevantes sobre conciencia fonológica y educación básica. Esta reducción evidencia
simultáneamente una producción creciente y una base empírica todavía fragmentada,
circunstancia que dificulta trasladar conclusiones generales a un método alfabetizador
específico. Por ello, conocer que la intervención fonológica funciona en términos
generales no permite inferir automáticamente que cualquier estrategia de
lectoescritura producirá efectos equivalentes en estudiantes de segundo de Educación
General Básica (Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
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Artículo Científico
La discusión sobre métodos alfabetizadores adquiere aquí una dimensión particular
debido a que el Método Minjares conserva presencia en prácticas educativas
vinculadas con la enseñanza inicial de la lengua escrita. Romo Sabugal (2021)
describe el Método Minjares como una propuesta de marcha analítica que parte de un
cuento del cual surgen oraciones; posteriormente, estas se descomponen en palabras
y sílabas, y las denominadas “carretillas” permiten realizar combinaciones para
construir nuevas palabras y enunciados. Esa progresión conecta unidades con
significado y procesos de análisis lingüístico, por lo que presenta características
teóricamente compatibles con actividades de segmentación; no obstante, dicha
compatibilidad pedagógica no equivale por sí misma a evidencia de efectividad sobre
la conciencia fonológica.
La distinción resulta decisiva porque una práctica puede favorecer la alfabetización
global sin producir necesariamente el mismo efecto sobre identificación silábica,
segmentación fonémica, síntesis o manipulación de sonidos. De hecho, entre los 14
estudios incluidos en la revisión de Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024) no se reportó
una evaluación específica del Método Minjares como intervención destinada a
desarrollar conciencia fonológica. Se configura así una brecha precisa: existe literatura
sobre el método como alternativa para la adquisición de la lengua escrita y existe
evidencia independiente sobre intervenciones fonológicas, pero permanece
insuficientemente sintetizada la intersección empírica entre ambas líneas (Romo
Sabugal, 2021; Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
La importancia de resolver esa brecha aumenta al observar que los efectos de la
enseñanza fonológica tampoco son uniformes entre modalidades, poblaciones y
resultados evaluados. Ehri et al. (2001) comprobaron que la magnitud de los efectos
variaba según las habilidades enseñadas, la incorporación de letras, la modalidad de
aplicación, la duración de la instrucción y las características de los participantes, de
modo que la categoría genérica de “intervención fonológica” oculta diferencias
pedagógicamente relevantes. Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024) también registraron
variabilidad entre estudios: algunas intervenciones mejoraron de manera significativa
la conciencia fonológica y determinados indicadores lectores, mientras otras
mostraron ventajas más limitadas al trasladar el entrenamiento hacia desempeños
generales de lectura.
Esta heterogeneidad obliga a separar resultados proximales segmentación, rima,
sílaba o fonema de resultados más distales como fluidez, comprensión y escritura
(Loor Giler et al., 2021). Asimismo, Castles et al. (2018) advierten que la adquisición
lectora exige integrar progresivamente conocimiento fonológico, correspondencias
entre grafemas y fonemas, reconocimiento de palabras y comprensión, evitando
reducir el aprendizaje a una única estrategia. Examinar el Método Minjares desde esta
perspectiva permitiría determinar qué componentes cuentan con respaldo empírico,
cuáles dependen de evidencia indirecta y qué resultados siguen siendo inciertos, en
lugar de aceptar su efectividad a partir de su permanencia histórica o de experiencias
pedagógicas aisladas (Castles et al., 2018).
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Artículo Científico
Esta brecha cobra también una dimensión institucional y económica porque las
decisiones sobre alfabetización ocurren en sistemas educativos sometidos a
restricciones de recursos y a presiones por recuperar aprendizajes fundamentales
(Vera-Quijije et al., 2026). Entre 2019 y 2022, el gasto educativo pasó de representar
aproximadamente USD 14,1 de cada USD 100 de gasto público a USD 12,9, mientras
la inversión regional se mantuvo alrededor del 4 % del producto interno bruto;
adicionalmente, 9 de los 22 países examinados no cumplían simultáneamente los
umbrales mínimos de financiamiento educativo considerados en el marco de
Educación 2030 (UNESCO, 2024).
Bajo estas condiciones, seleccionar estrategias de alfabetización sin distinguir entre
respaldo teórico, evidencia empírica y efectividad demostrada puede conducir a
asignaciones pedagógicas poco eficientes, aun cuando no sea posible atribuir costos
específicos al Método Minjares con la información disponible. Una síntesis rigurosa
contribuiría a que docentes e instituciones identifiquen qué prácticas merecen
continuidad, adaptación o evaluación adicional. Su relevancia social reside en
fortalecer decisiones orientadas hacia estudiantes que se encuentran en un periodo
crítico de adquisición de la lectura, especialmente donde las brechas socioeconómicas
intensifican los riesgos de rezago. Al mismo tiempo, su valor teórico consistiría en
conectar una metodología alfabetizadora analítica con la evidencia contemporánea
sobre procesamiento fonológico, evitando presentar como equivalentes conceptos
que requieren comprobación independiente (UNESCO, 2024; Romo Sabugal, 2021).
La revisión sistemática resulta metodológicamente viable porque su unidad de análisis
estará constituida por estudios publicados y recuperables mediante bases y
repositorios académicos, lo que posibilita organizar la evidencia sin intervenir
directamente sobre estudiantes ni recopilar información personal identificable. La
experiencia de Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024), que realizó búsquedas en Scopus,
SciELO y Redalyc, demuestra que existe un corpus documental sobre conciencia
fonológica susceptible de selección crítica, aunque la evidencia específica sobre
Minjares deba localizarse y delimitarse con criterios explícitos. La transparencia en la
identificación, selección, evaluación y síntesis de los estudios puede apoyarse en
PRISMA 2020, estándar diseñado para mejorar la reproducibilidad del reporte de
revisiones sistemáticas (Page et al., 2021).
En consecuencia, el objetivo general de este estudio será analizar sistemáticamente
la efectividad del Método Minjares en el desarrollo de la conciencia fonológica en
estudiantes de segundo de Educación General Básica. De este propósito se
desprenden cuatro objetivos específicos: describir los componentes del Método
Minjares vinculados con habilidades fonológicas; identificar los estudios que evalúan
sus efectos o componentes comparables; comparar los resultados obtenidos en
conciencia fonológica, lectura y escritura; y determinar la consistencia y calidad
metodológica de la evidencia disponible. Esta delimitación permite abordar la pregunta
con recursos documentales razonables y, a la vez, mantener exigencias de
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Artículo Científico
trazabilidad, atribución correcta y evaluación crítica propias de una revisión
sistemática (Page et al., 2021).
El aporte esperado radica, por tanto, en no presuponer que el Método Minjares es
efectivo, sino en establecer hasta qué punto esa afirmación puede sostenerse con
evidencia científica, qué resultados presentan mayor respaldo y cuáles permanecen
abiertos a investigación. La originalidad del trabajo emerge de integrar tres campos
que han avanzado de manera parcialmente separada: la literatura sobre alfabetización
inicial, la investigación acerca de conciencia fonológica y los estudios que describen
o aplican el Método Minjares (Romo Sabugal, 2021). Esta articulación permitirá
distinguir evidencia directa de evidencia indirecta, una diferencia esencial para evitar
que resultados obtenidos con otros programas fonológicos sean atribuidos
indebidamente al método objeto de estudio.
También hará posible reconocer vacíos relativos al segundo año de Educación
General Básica, a los indicadores empleados para medir conciencia fonológica y a la
comparación frente a otras estrategias de enseñanza. Si la evidencia resultara
consistente, la revisión ofrecerá una base más sólida para orientar prácticas docentes;
si fuera insuficiente o contradictoria, delimitará con precisión qué diseños, poblaciones
y variables requieren nuevos estudios. De este modo, la revisión sistemática pretende
transformar una brecha documental identificable en una síntesis útil para investigación
y práctica educativa, preservando el principio de que las conclusiones deben
corresponder estrictamente con la calidad y alcance de los estudios disponibles
(Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024; Page et al., 2021).
2. Materiales y métodos
X Se desarrolló una revisión sistemática con orientación cualitativa, debido a que el
propósito consistió en interpretar y contrastar la evidencia disponible sobre la
efectividad del Método Minjares en el desarrollo de la conciencia fonológica, más que
en obtener una estimación estadística combinada de su efecto. La unidad de análisis
estuvo constituida por estudios y documentos científicos que examinaron la aplicación
del Método Minjares en estudiantes de segundo de Educación General Básica o
niveles equivalentes, con especial atención al contexto latinoamericano. La síntesis
se centró en la naturaleza de las intervenciones, las habilidades fonológicas
evaluadas, las condiciones de aplicación y la dirección de los resultados reportados.
Esta elección permitió integrar evidencia procedente de diseños heterogéneos sin
asumir que las diferencias entre instrumentos, muestras y procedimientos podían
reducirse a una única medida cuantitativa. La conducción y el reporte de la revisión
siguieron los principios de transparencia, reproducibilidad y trazabilidad establecidos
por PRISMA 2020 y por las recomendaciones contemporáneas para síntesis de
evidencia (Page et al., 2021; Aromataris et al., 2024).
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Artículo Científico
La dimensión temporal del estudio se estructuró mediante una perspectiva longitudinal
de carácter documental, entendida como el examen de la evolución de la evidencia
científica publicada sobre el Método Minjares y la conciencia fonológica a través de
distintos momentos, y no como el seguimiento repetido de una misma cohorte de
estudiantes. Esta decisión permitió comparar modificaciones en los procedimientos de
enseñanza, formas de evaluación y resultados informados a medida que se
incorporaron nuevas investigaciones al campo educativo. No se estableció un límite
inferior restrictivo de publicación, debido a que una delimitación temporal estrecha
podía excluir trabajos relevantes para comprender el origen y evolución de un método
alfabetizador desarrollado con anterioridad a buena parte de la literatura
contemporánea sobre conciencia fonológica. La fecha final de búsqueda se registró
de manera uniforme en cada fuente consultada para asegurar la posibilidad de
actualización posterior.
La evidencia fue ordenada cronológicamente y se examinaron continuidades, cambios
y vacíos entre los estudios, sin atribuir a la secuencia temporal relaciones causales
que los diseños originales no hubieran demostrado. Esta operacionalización fue
coherente con las recomendaciones de las revisiones sistemáticas para delimitar
explícitamente el alcance, la temporalidad y las características de los estudios
considerados (Higgins et al., 2024).
Dado que las fuentes publicadas constituyeron el material empírico de la investigación,
el trabajo se desarrolló como una investigación documental y empleó un razonamiento
predominantemente deductivo. Se partió de categorías derivadas del problema de
investigación Método Minjares, conciencia fonológica, conciencia silábica, conciencia
fonémica, segmentación, síntesis y manipulación de unidades sonoras para identificar
posteriormente cómo habían sido conceptualizadas, evaluadas y relacionadas en
cada estudio incluido. El análisis deductivo facilitó la comparación sistemática entre
documentos mediante categorías previamente vinculadas con los objetivos, sin
impedir la incorporación de patrones emergentes relevantes para explicar diferencias
entre intervenciones.
La codificación y agrupación de hallazgos siguieron una lógica temática orientada a
reconocer convergencias, discrepancias y condiciones contextuales, procedimiento
compatible con el análisis cualitativo de conjuntos documentales heterogéneos (Braun
& Clarke, 2021). El alcance se mantuvo exploratorio porque se pretendió establecer
qué evidencia existía, cómo se había investigado el fenómeno y qué vacíos
permanecían, antes que formular generalizaciones causales definitivas sobre toda la
población escolar latinoamericana. En consecuencia, la efectividad se interpretó
según la consistencia, calidad y dirección de los resultados encontrados, evitando
extender las conclusiones más allá de las características de los estudios primarios
(Braun & Clarke, 2021; Higgins et al., 2024).
La identificación de documentos se realizó mediante búsquedas estructuradas en
bases relevantes para educación y ciencias sociales, entre ellas Scopus, Web of
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Artículo Científico
Science Core Collection, ERIC, SciELO, Redalyc y Dialnet, complementadas
mediante Google Scholar y revisión de las listas de referencias de los trabajos
elegibles. Se utilizaron términos libres en español, inglés y portugués asociados con
“Método Minjares”, “Minjares”, “conciencia fonológica”, “conciencia fonémica”,
“phonological awareness”, “consciência fonológica”, “lectoescritura”, “alfabetización
inicial”, “segundo grado”, “second grade”, “Educación General Básica” y expresiones
equivalentes. Los términos se combinaron mediante operadores booleanos AND y
OR, ajustando la sintaxis a las posibilidades de cada base sin modificar los conceptos
centrales de búsqueda.
Para aumentar la sensibilidad, las búsquedas específicas del Método Minjares se
complementaron con combinaciones relacionadas con sus procedimientos
alfabetizadores, aunque estos trabajos solo se consideraron evidencia directa de
efectividad cuando identificaron expresamente el método o una adaptación
claramente documentada. Las estrategias, bases, fechas y combinaciones utilizadas
se conservaron para permitir la reproducción del proceso, dado que PRISMA-S
recomienda documentar de forma explícita las fuentes y procedimientos de
recuperación bibliográfica (Rethlefsen et al., 2021). La identificación de registros se
organizó posteriormente conforme al flujo de identificación, cribado, elegibilidad e
inclusión recomendado para revisiones sistemáticas (Page et al., 2021).
La selección incorporó estudios primarios que hubieran aplicado el Método Minjares o
una adaptación identificable y que presentaran resultados relacionados con
conciencia fonológica en estudiantes de segundo de Educación General Básica o un
nivel escolar equivalente dentro del contexto de interés. También se consideraron
investigaciones que hubieran incluido grupos escolares más amplios únicamente
cuando los resultados correspondientes al segundo grado pudieran distinguirse del
resto de la muestra.
Se excluyeron documentos exclusivamente teóricos, materiales didácticos sin
evaluación empírica, estudios sobre otros métodos de alfabetización cuyos resultados
no permitieran identificar el aporte del Método Minjares, registros duplicados y trabajos
que no informaran resultados pertinentes para conciencia fonológica. La selección se
efectuó inicialmente mediante título y resumen y, posteriormente, mediante lectura del
texto completo, registrándose la razón de exclusión en la etapa de elegibilidad para
mantener la trazabilidad exigida por PRISMA 2020 (Page et al., 2021). No se calculó
una muestra estadística de estudiantes, puesto que la población de esta investigación
estuvo formada por documentos y estudios elegibles y el número final dependió del
universo de evidencia recuperado mediante los criterios establecidos. Esta distinción
evitó trasladar procedimientos de muestreo propios de estudios de campo a una
investigación secundaria cuya unidad analítica fueron las publicaciones científicas
(Aromataris et al., 2024).
Una vez definidos los estudios elegibles, se extrajo la información mediante una matriz
estandarizada que incluyó autor y año, país, diseño, características de los
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Artículo Científico
participantes, grado escolar, tamaño de la muestra original, duración e intensidad de
la aplicación del Método Minjares, grupo o condición de comparación, instrumentos
empleados, dimensión de conciencia fonológica evaluada, resultados principales y
limitaciones metodológicas. La calidad de los estudios se valoró con herramientas de
evaluación crítica acordes con cada diseño, siguiendo los criterios del JBI para
examinar riesgo de sesgo, coherencia metodológica y suficiencia del reporte, sin
convertir la valoración en una puntuación única que sustituyera el juicio crítico del
estudio (Aromataris et al., 2024). Posteriormente, los datos se organizaron en
categorías deductivas relacionadas con conciencia silábica, fonémica, segmentación,
síntesis, discriminación y manipulación sonora, incorporándose categorías adicionales
cuando los documentos aportaron resultados relevantes no previstos inicialmente.
La síntesis cualitativa comparó la dirección y consistencia de los hallazgos, las
características de las intervenciones y las diferencias entre contextos educativos. No
se efectuó un metaanálisis cuando la heterogeneidad conceptual, metodológica o
instrumental impidió considerar comparables los efectos reportados, decisión
compatible con las alternativas de síntesis sin combinación estadística descritas en el
Cochrane Handbook (Higgins et al., 2024). De este modo, el análisis permitió
diferenciar evidencia directa sobre el Método Minjares de resultados indirectos
procedentes de intervenciones que compartieron únicamente algunos de sus
componentes pedagógicos (Higgins et al., 2024).
Finalmente, el proceso se documentó mediante una ruta de auditoría que relacionó la
estrategia de búsqueda, eliminación de duplicados, decisiones de selección,
extracción de datos, evaluación crítica y síntesis final, con el propósito de favorecer la
reproducibilidad del estudio. El diagrama PRISMA permitió registrar el número de
documentos identificados, examinados, excluidos y finalmente incluidos, sin anticipar
cantidades que solo podían establecerse después de completar efectivamente cada
fase de la revisión (Page et al., 2021).
Debido a que se trabajó exclusivamente con fuentes documentales y datos
previamente publicados, no se realizaron intervenciones con estudiantes ni se
recopilaron datos personales identificables; aun así, se respetaron los principios de
atribución intelectual, fidelidad en la extracción de resultados y transparencia en la
presentación de limitaciones. Las interpretaciones se restringieron al alcance de la
evidencia disponible y no se atribuyeron al Método Minjares efectos que hubieran sido
observados únicamente en estrategias alfabetizadoras distintas. Asimismo, el carácter
exploratorio de la revisión implicó que las conclusiones se formularan en términos de
consistencia y suficiencia de la evidencia, y no como afirmaciones causales
universales aplicables a todos los estudiantes latinoamericanos. Esta combinación de
trazabilidad, evaluación crítica y prudencia interpretativa respondió a los principios
actuales de rigor en revisiones sistemáticas y síntesis cualitativas de evidencia
(Aromataris et al., 2024; Page et al., 2021).
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Artículo Científico
3. Resultados
3.1. Caracterización de los estudios y de los componentes del Método Minjares
vinculados con la conciencia fonológica
La caracterización se orientó a establecer qué evidencia reciente había abordado
simultáneamente el Método Minjares, la alfabetización inicial y las habilidades
asociadas con la conciencia fonológica. La revisión de las fuentes verificables mostró
una disponibilidad considerablemente menor de investigaciones centradas
específicamente en el Método Minjares que de estudios generales sobre conciencia
fonológica. En la literatura reciente identificada, el trabajo de Romo Sabugal (2021)
constituyó la fuente que describió con mayor detalle los procedimientos del método,
mientras que Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024) sintetizaron la producción sobre
conciencia fonológica en educación básica sin evaluar específicamente el Método
Minjares. Esta distribución evidenció que ambos campos aparecieron documentados,
pero con un grado limitado de integración empírica entre ellos (Romo Sabugal, 2021;
Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
Dentro de la evidencia específica sobre el Método Minjares, se identificó una
estructura alfabetizadora de carácter analítico-sintético y sintético-analítico,
organizada a partir de unidades lingüísticas progresivamente descompuestas y
recombinadas. El procedimiento partió de cuentos y oraciones completas, continuó
con palabras y sílabas y utilizó posteriormente las denominadas carretillas,
conformadas por series silábicas como ma, me, mi, mo, mu, para producir nuevas
palabras y enunciados. Romo Sabugal (2021) documentó además que el método
posibilitó la producción y lectura de oraciones desde las primeras unidades de
enseñanza, aunque el vocabulario permaneció inicialmente condicionado por las
palabras derivadas del cuento trabajado. En términos de las dimensiones examinadas
en esta revisión, estos procedimientos se relacionaron principalmente con
segmentación silábica, combinación de sílabas, correspondencia entre unidades
orales y escritas y producción progresiva de palabras, sin que el estudio hubiera
presentado mediciones cuantitativas específicas de conciencia fonológica (Romo
Sabugal, 2021).
La caracterización metodológica de esa fuente mostró, asimismo, que la evidencia
disponible no correspondió a un ensayo experimental destinado a estimar el efecto del
Método Minjares sobre estudiantes de segundo de Educación General Básica. Romo
Sabugal (2021) trabajó mediante entrevistas docentes, planes didácticos, cuadernos
estudiantiles y diarios de trabajo; entre los participantes se incluyeron docentes,
docentes en formación y estudiantes de preescolar y primaria, incluyendo diez
generaciones de primer grado observadas entre 1991 y 1999. Por consiguiente,
aunque el artículo aportó información directa sobre las características y uso educativo
del Método Minjares, no reportó medias pretest-posest, desviaciones estándar,
tamaños del efecto, intervalos de confianza ni valores de p correspondientes al
desarrollo de conciencia fonológica. La clasificación de la evidencia se realizó, por
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Artículo Científico
ello, atendiendo al tipo de aporte efectivamente presentado y no atribuyendo
indicadores estadísticos ausentes en la fuente original (Romo Sabugal, 2021).
La literatura reciente sobre conciencia fonológica presentó un volumen documental
mayor, aunque con menor especificidad respecto del método objeto de estudio.
Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024) recuperaron inicialmente 145 documentos
publicados entre 2019 y 2022 mediante búsquedas en Scopus, SciELO y Redalyc y,
después de aplicar sus criterios de selección, conservaron 14 artículos, equivalentes
al 9,7 % del conjunto inicialmente localizado . Los trabajos seleccionados estudiaron
conciencia fonológica en relación con lectoescritura, aprendizaje de una segunda
lengua, rendimiento académico y otros dominios educativos, pero el Método Minjares
no figuró como intervención específica en la descripción del corpus. Como se observa
en la Tabla 1, la evidencia reciente verificable quedó distribuida, por tanto, entre
estudios que describieron directamente el Método Minjares y estudios que evaluaron
directamente la conciencia fonológica, sin que ambas condiciones coincidieran de
forma suficiente en una misma investigación reciente (Navas-Ruíz & Duran-Llaro,
2024).
Tabla 1
Caracterización de la evidencia reciente vinculada con el Método Minjares y la
conciencia fonológica
Fuente
Tipo de estudio
Población o
corpus
Aporte
relacionado con
Minjares
Aporte
relacionado con
conciencia
fonológica
Evidencia
directa de
efectividad
Minjares–
conciencia
fonológica
Romo
Sabugal
(2021)
Investigación-
acción/documental
con participación
educativa
Docentes,
docentes en
formación y
estudiantes de
preescolar y
primaria
Describió cuentos,
oraciones,
palabras, sílabas,
carretillas y
dinámica analítico-
sintética
Se identificaron
procedimientos
compatibles con
segmentación y
combinación
silábica, sin
medición
específica de la
variable
No
Navas-
Ruíz y
Duran-
Llaro
(2024)
Revisión
sistemática
145
documentos
identificados; 14
seleccionados
No evaluó
específicamente el
Método Minjares
Analizó estudios
de conciencia
fonológica
vinculados con
educación básica
No
Nota: El porcentaje de selección de Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024) correspondió al 9,7 % de los
documentos inicialmente recuperados. “No” indicó que la fuente no evaluó simultáneamente la
aplicación del Método Minjares y un resultado explícito de conciencia fonológica en estudiantes de
segundo grado; no significó ausencia de utilidad pedagógica del método. La organización tabular siguió
el criterio de presentar de manera diferenciada las características y resultados de los estudios primarios,
aspecto requerido para mantener la trazabilidad de una revisión sistemática (Page et al., 2021)
(Autores, 2026).
El examen de los componentes permitió reconocer un patrón adicional: la mayor
correspondencia entre el Método Minjares y la conciencia fonológica apareció en el
nivel silábico. Las carretillas utilizaron combinaciones sistemáticas de consonantes y
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Artículo Científico
vocales; las palabras provenientes de los cuentos fueron separadas en sílabas, y
estas unidades se reorganizaron posteriormente para construir vocablos diferentes.
En contraste, la fuente específica del método no presentó resultados independientes
para conciencia fonémica, identificación de fonemas iniciales o finales, supresión
fonémica, rima, aliteración o síntesis fonémica, categorías que suelen diferenciarse
en la investigación contemporánea sobre conciencia fonológica. De esta manera, la
matriz de extracción permitió registrar presencia explícita de procedimientos silábicos,
pero no permitió asignar resultados cuantitativos a las restantes dimensiones sin
exceder la información proporcionada por los estudios analizados (Romo Sabugal,
2021; Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
La síntesis descriptiva mostró, finalmente, que la principal característica del corpus
verificable fue la asimetría entre evidencia pedagógica del Método Minjares y
evidencia psicopedagógica sobre conciencia fonológica. La primera documentó sus
procedimientos de alfabetización y su utilización de cuentos, oraciones, palabras y
series silábicas, mientras que la segunda aportó un conjunto más amplio de
investigaciones sobre conciencia fonológica, pero sin estudiar específicamente el
Método Minjares. En consecuencia, no se registraron en las fuentes recientes
verificadas medias, desviaciones estándar, intervalos de confianza o tamaños del
efecto que permitieran cuantificar directamente la efectividad del Método Minjares
sobre la conciencia fonológica en estudiantes de segundo de Educación General
Básica. Este hallazgo describió el corpus sin inferir ausencia de efecto: los datos
disponibles permitieron caracterizar los componentes del método, pero no cuantificar
todavía una magnitud específica de efectividad para la relación planteada en el
objetivo general (Romo Sabugal, 2021; Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
3.2. Efectividad del Método Minjares y consistencia de los resultados sobre
conciencia fonológica
El análisis de la efectividad se orientó a determinar si la evidencia recuperada había
cuantificado cambios en conciencia fonológica atribuibles específicamente al Método
Minjares y si dichos cambios habían sido consistentes entre los estudios disponibles.
El resultado central mostró que no se identificaron estudios cuantitativos que reunieran
simultáneamente tres condiciones: aplicación explícita del Método Minjares,
evaluación específica de conciencia fonológica y participación diferenciada de
estudiantes de segundo de Educación General Básica. La investigación que
documentó directamente el Método Minjares describió su funcionamiento analítico-
sintético, el empleo de cuentos, palabras, sílabas y carretillas, pero no presentó
puntuaciones pretest-postest, tamaños del efecto ni pruebas inferenciales de
conciencia fonológica. Paralelamente, la revisión de Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024)
incluyó investigaciones sobre conciencia fonológica en educación básica, aunque
ninguno de sus 14 estudios evaluó expresamente el Método Minjares. En
consecuencia, la magnitud de un efecto específico Minjares–conciencia fonológica no
pudo estimarse directamente con los datos disponibles (Romo Sabugal, 2021; Navas-
Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.03 | Jul–Sep | 2026 | www.revistacym.com pág. 622
Artículo Científico
La cuantificación del cuerpo de evidencia relacionado confirmó esa separación entre
el método alfabetizador y la variable fonológica. Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024)
habían identificado inicialmente 145 documentos, de los cuales 39 fueron eliminados
en una primera depuración, 106 fueron examinados, 78 pasaron a recuperación, 67
quedaron como elegibles después de las restricciones de acceso y, finalmente, 14
fueron considerados de mayor relevancia; estos últimos representaron el 9,7 % de los
registros inicialmente recuperados. Dentro de esos 14 trabajos, la revisión no registró
investigaciones identificadas como Método Minjares, equivalente a 0 % de evidencia
directa sobre dicho método dentro de ese corpus. La evidencia cuantitativa disponible
correspondió, en cambio, a distintos programas y tareas de estimulación fonológica,
con muestras que abarcaron desde grupos pequeños hasta investigaciones con
centenares de participantes. Como se observa en la Tabla 2, esta diferenciación
permitió separar los hallazgos directamente relacionados con Minjares de aquellos
que únicamente aportaron evidencia indirecta sobre intervención fonológica (Navas-
Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
Tabla 2
Síntesis de la evidencia sobre efectividad y conciencia fonológica
Fuente
Relación con el
objetivo del estudio
Muestra/corpus
Resultado cuantitativo
principal
Nivel de evidencia
para el Método
Minjares
Romo
Sabugal
(2021)
Aplicación y
características del
Método Minjares
Investigación
cualitativa en
contextos de
preescolar y
primaria
No reportó medias, DE,
IC, valores p ni tamaños
del efecto de conciencia
fonológica
Directa para
caracterización; no
directa para
efectividad
fonológica
Navas-
Ruíz y
Duran-
Llaro
(2024)
Conciencia
fonológica en
educación básica
145 registros; 14
estudios relevantes
14/145 = 9,7 %; ninguno
identificado como
intervención Minjares
Indirecta
Sá y
Lousada
(2022)
Programas de
estimulación de
conciencia fonológica
10 estudios
7/10 (70 %) mostraron
mejora significativa
frente al control; los 3
restantes reportaron
mejoras en tareas
fonológicas
Indirecta
Porta et al.
(2021)
Intervención
fonológica en
población
hispanohablante
argentina
N = 178; 34
lecciones durante 3
meses
Se registraron efectos
significativos en
conciencia fonológica y
resultados de
alfabetización
Indirecta, por utilizar
una intervención
distinta
Nota: DE = desviación estándar; IC = intervalo de confianza. Los porcentajes se calcularon a partir de
las frecuencias informadas por las fuentes. La clasificación como evidencia indirecta indicó que el
estudio evaluó conciencia fonológica mediante una intervención diferente del Método Minjares; por
tanto, sus resultados no se atribuyeron al método objeto de esta revisión (Navas-Ruíz & Duran-Llaro,
2024; Sá & Lousada, 2022; Porta et al., 2021) (Autores, 2026).
Dentro de la evidencia indirecta, los resultados mostraron una tendencia
predominantemente favorable hacia la estimulación estructurada de la conciencia
fonológica. Sá y Lousada (2022) incluyeron 10 estudios que cumplieron sus criterios
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Artículo Científico
de elegibilidad y registraron variabilidad entre los procedimientos de intervención; de
acuerdo con la síntesis posteriormente recogida por Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024),
7 estudios (70 %) mostraron mejoras estadísticamente significativas en el grupo
experimental frente al grupo control. Los 3 estudios restantes (30 %) también
describieron progresos posteriores a la intervención en tareas relacionadas con
conciencia de rima, sílaba y fonema, aunque sin el mismo patrón de diferencias
intergrupales (Terrazo-Luna et al., 2023). En términos descriptivos, los 10 estudios
informaron algún cambio favorable en las habilidades fonológicas consideradas, pero
la calidad metodológica y las características de los programas no fueron uniformes.
La consistencia observada se concentró, por tanto, en resultados fonológicos
proximales y no constituyó una medición del efecto del Método Minjares (Sá &
Lousada, 2022; Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
La evidencia latinoamericana cuantitativa presentó igualmente resultados positivos
para una intervención fonológica distinta de Minjares. Porta et al. (2021) evaluaron en
Argentina a 178 niños hispanohablantes mediante un programa de 34 lecciones
desarrollado durante tres meses, centrado en segmentación, categorización y
combinación de fonemas junto con conocimiento letra-sonido. El estudio registró
efectos significativos sobre conciencia fonológica, conocimiento letra-sonido, lectura
de palabras, ortografía y comprensión lectora; además, la síntesis de Navas-Ruíz y
Duran-Llaro (2024) informó una diferencia en una de las comparaciones posteriores a
la intervención, t(76) = 2,8, p = .006. Para ortografía se consignó un efecto temporal
de F(2, 254) = 488,3, p < .0001 y una interacción tiempo × condición de F(2, 254) =
4,8, p = .008. No obstante, estos valores correspondieron al programa fonológico
evaluado por Porta et al. y no al Método Minjares, de modo que fueron registrados
únicamente como evidencia empírica indirecta del comportamiento de la conciencia
fonológica en población hispanohablante (Porta et al., 2021; Navas-Ruíz & Duran-
Llaro, 2024).
La comparación de resultados también mostró que la mejoría en conciencia fonológica
no se había traducido de manera uniforme en todos los indicadores generales de
lectura incluidos en las investigaciones sintetizadas. Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024)
registraron estudios en los que la intervención produjo cambios importantes en
conciencia fonológica y conocimiento de letras, pero no una mejora equivalente de la
capacidad lectora global; en otros trabajos, los resultados variaron según la edad, la
habilidad evaluada o las características de la población. Sá y Lousada (2022) también
encontraron variabilidad metodológica entre programas en duración, componentes
fonológicos, responsables de la intervención y procedimientos de seguimiento. De
esta forma, los resultados relacionados con rima, sílaba y fonema fueron
comparativamente más consistentes que los desenlaces distales de alfabetización. La
heterogeneidad observada impidió obtener una medida conjunta que pudiera aplicarse
al Método Minjares sin disponer de estudios que hubieran evaluado directamente esa
intervención (Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024; Sá & Lousada, 2022).
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Artículo Científico
Figura 1
Mapa de evidencia: Método Minjares y conciencia fonológica
Nota: (Autores, 2026).
El mapa de evidencia permitió visualizar que la consistencia favorable se había
concentrado en intervenciones explícitas de conciencia fonológica, mientras que el
Método Minjares permaneció documentado principalmente desde sus componentes y
procedimientos alfabetizadores. La ausencia de medidas normalizadas de conciencia
fonológica en la fuente directamente relacionada con Minjares impidió calcular
diferencias de medias, tamaños del efecto o intervalos de confianza asociados
exclusivamente con este método. Por otra parte, la evidencia indirecta mostró
convergencia en segmentación, conciencia silábica y fonémica, así como resultados
positivos en determinadas habilidades de alfabetización. Esta distribución configuró
dos niveles claramente diferenciados: evidencia descriptiva directa sobre Minjares y
evidencia cuantitativa indirecta sobre estimulación fonológica. Ninguno de los
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Artículo Científico
estadísticos procedentes de otras intervenciones se reasignó al Método Minjares
durante la síntesis de resultados (Romo Sabugal, 2021; Sá & Lousada, 2022; Porta et
al., 2021).
En síntesis, el hallazgo central del subapartado fue que la efectividad específica del
Método Minjares sobre la conciencia fonológica en estudiantes de segundo de
Educación General Básica no pudo cuantificarse directamente a partir del cuerpo
documental verificado. En contraste, los estudios sobre programas de estimulación
fonológica mostraron un patrón predominantemente favorable: en la revisión de diez
intervenciones, el 70 % presentó diferencias significativas respecto del grupo control
y el 30 % restante registró mejoras en tareas fonológicas, mientras que la investigación
argentina con 178 participantes mostró efectos significativos en habilidades
fonológicas y de alfabetización (Pacheco-Altamirano et al., 2023). La consistencia fue
mayor para resultados próximos a la conciencia fonológica y más variable para
habilidades lectoras generales. De esta manera, el corpus permitió establecer la
existencia de resultados positivos para la estimulación fonológica, pero mantuvo
separada esa evidencia de la evaluación específica del Método Minjares. El resultado
respondió al objetivo de determinar la consistencia de la evidencia sin asignar al
método efectos que los estudios disponibles no habían medido directamente (Navas-
Ruíz & Duran-Llaro, 2024; Sá & Lousada, 2022; Porta et al., 2021).
4. Discusión
La revisión permite interpretar la efectividad del Método Minjares desde una distinción
fundamental entre la evidencia que describe sus componentes pedagógicos y aquella
que demuestra resultados específicos sobre conciencia fonológica. Los hallazgos
muestran que el método incorpora procedimientos potencialmente relacionados con
segmentación silábica, combinación de sílabas y asociación entre unidades orales y
escritas, pero la evidencia disponible no cuantifica directamente su efecto en
estudiantes de segundo de Educación General Básica mediante medidas pretest-
posest, tamaños del efecto o intervalos de confianza (Romo Sabugal, 2021). Esta
ausencia adquiere relevancia porque los 14 estudios seleccionados entre 145
registros por Navas-Ruíz y Duran-Llaro (2024) examinan la conciencia fonológica sin
evaluar específicamente el Método Minjares.
En contraste, las intervenciones fonológicas muestran un patrón favorable, pues siete
de diez estudios sintetizados reportan diferencias significativas frente al control y los
restantes informan mejoras en habilidades fonológicas (Sá & Lousada, 2022). Por
tanto, los resultados sugieren que existe respaldo para la estimulación fonológica
estructurada, pero no permiten trasladar automáticamente esa efectividad al Método
Minjares ni establecer relaciones causales específicas sobre su aplicación (Navas-
Ruíz & Duran-Llaro, 2024; Sá & Lousada, 2022).
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Artículo Científico
La evidencia indirecta converge con investigaciones desarrolladas en población
hispanohablante, aunque también confirma que los efectos dependen de la naturaleza
de la intervención y del resultado evaluado. Porta et al. (2021) encuentran efectos
significativos después de una intervención de 34 lecciones aplicada durante tres
meses a 178 niños, con mejoras en conciencia fonológica y distintos indicadores de
alfabetización; de manera complementaria, Calet et al. (2022) muestran en 61
escolares hispanohablantes de segundo grado que la conciencia fonológica mantiene
una relación relevante con la lectura de palabras y pseudopalabras.
Estos antecedentes coinciden con el patrón general identificado por Sá y Lousada
(2022), donde las mejoras aparecen con mayor consistencia en habilidades
fonológicas próximas que en desenlaces lectores más amplios. No obstante, la
divergencia principal reside en que dichas investigaciones utilizan programas distintos
del Método Minjares y procedimientos de evaluación no necesariamente equivalentes,
de modo que sus resultados funcionan como evidencia comparativa y no como
demostración de efectividad del método analizado. Esta diferenciación resulta
coherente con la perspectiva de Castles et al. (2018), según la cual la adquisición
lectora integra múltiples procesos y no puede atribuirse de forma aislada a un único
componente pedagógico.
El patrón encontrado posee implicaciones teóricas y prácticas porque sitúa al Método
Minjares en un espacio de plausibilidad pedagógica que todavía requiere validación
empírica específica. Su organización mediante cuentos, oraciones, palabras, sílabas
y carretillas permite reconocer correspondencias con procesos de análisis fonológico,
especialmente en el nivel silábico; sin embargo, la ausencia de mediciones
diferenciadas de conciencia fonémica, rima, supresión, síntesis o manipulación sonora
impide determinar qué dimensiones responden realmente al método y cuáles
dependen de otros componentes de la enseñanza (Romo Sabugal, 2021; Castles et
al., 2018).
Esta precisión también adquiere importancia institucional, pues en América Latina el
gasto educativo se mantiene alrededor del 4 % del producto interno bruto y la
participación de la educación en el gasto público disminuye de aproximadamente USD
14,1 a USD 12,9 por cada USD 100 entre 2019 y 2022, contexto en el que las
decisiones pedagógicas requieren priorizar intervenciones respaldadas por evidencia
verificable (UNESCO, 2024). Desde el punto de vista metodológico, la separación
entre evidencia directa e indirecta constituye un aporte de la revisión porque evita
atribuir al Método Minjares efectos observados en programas fonológicos diferentes y
mantiene la interpretación dentro de los límites del corpus disponible (Higgins et al.,
2024).
La principal limitación deriva precisamente de la escasez de estudios que evalúan
simultáneamente el Método Minjares, la conciencia fonológica y estudiantes de
segundo de Educación General Básica, a lo que se suma la heterogeneidad de
edades, instrumentos, duración de las intervenciones y resultados considerados en la
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.03 | Jul–Sep | 2026 | www.revistacym.com pág. 627
Artículo Científico
literatura relacionada. Estas condiciones impiden realizar un metaanálisis y obligan a
interpretar con cautela la consistencia observada, ya que la ausencia de evidencia
cuantitativa directa no equivale a demostrar ausencia de efecto (Higgins et al., 2024;
Aromataris et al., 2024). Los hallazgos justifican que futuras investigaciones empleen
diseños experimentales o cuasiexperimentales con grupos de comparación,
mediciones estandarizadas pretest-posest, seguimiento longitudinal y estimación de
tamaños del efecto específicamente en estudiantes de segundo grado, además de
diferenciar conciencia silábica y fonémica y otros indicadores lectores relacionados
(Loor Giler et al., 2021).
También resulta pertinente comparar el Método Minjares con intervenciones
fonológicas estructuradas para determinar qué componentes producen cambios
medibles y bajo qué condiciones educativas, manteniendo procedimientos
transparentes y reproducibles de reporte (Page et al., 2021). De este modo, la
contribución central de esta revisión consiste en precisar la brecha existente entre la
presencia pedagógica del Método Minjares y la evidencia necesaria para afirmar su
efectividad sobre la conciencia fonológica, transformando una aparente certeza
metodológica en una pregunta empírica claramente delimitada (Romo Sabugal, 2021;
Navas-Ruíz & Duran-Llaro, 2024).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que la efectividad específica del Método Minjares en
el desarrollo de la conciencia fonológica de estudiantes de segundo de Educación
General Básica no puede establecerse de manera cuantitativa con la evidencia
disponible. Aunque el método presenta procedimientos compatibles con el análisis de
unidades sonoras, especialmente mediante segmentación y combinación silábica, los
estudios identificados no aportan mediciones pretest-posest, tamaños del efecto ni
intervalos de confianza que permitan atribuirle cambios verificables en conciencia
fonológica. Por ello, la evidencia existente respalda su caracterización pedagógica,
pero resulta insuficiente para afirmar una efectividad específica sobre esta habilidad.
Esta interpretación debe mantenerse dentro del alcance documental y exploratorio de
la revisión, sin equiparar ausencia de evidencia directa con ausencia de utilidad
educativa.
El análisis conjunto de los objetivos específicos evidencia que los componentes del
Método Minjares guardan mayor correspondencia con procesos de conciencia silábica
que con dimensiones fonémicas evaluadas de manera independiente. Al mismo
tiempo, la identificación y comparación de estudios muestran una marcada separación
entre la literatura dedicada al método y la investigación cuantitativa sobre estimulación
fonológica. Esta última presenta una tendencia favorable, dado que siete de diez
intervenciones revisadas muestran diferencias significativas frente a grupos de
comparación, mientras que las restantes registran progresos en tareas fonológicas.
También se observa que una intervención latinoamericana aplicada a 178 estudiantes
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.03 | Jul–Sep | 2026 | www.revistacym.com pág. 628
Artículo Científico
produce mejoras significativas en habilidades fonológicas y de alfabetización, aunque
dichos efectos corresponden a un programa distinto del Método Minjares. En conjunto,
estos hallazgos evidencian una consistencia mayor para la estimulación fonológica
estructurada que para la demostración específica de efectividad del método analizado.
A partir de esta diferenciación, el principal aporte del estudio consiste en precisar el
nivel real de evidencia disponible y evitar que resultados obtenidos con otras
intervenciones sean atribuidos al Método Minjares sin comprobación empírica
específica. Esta delimitación resulta relevante para la investigación educativa y para
la toma de decisiones pedagógicas, especialmente en contextos latinoamericanos
donde la alfabetización inicial continúa representando una prioridad y los recursos
institucionales requieren orientarse hacia estrategias respaldadas por evidencia
verificable. La revisión también permite organizar la relación entre los procedimientos
silábicos del método y las dimensiones contemporáneas de conciencia fonológica,
ofreciendo una base conceptual para futuras evaluaciones. De este modo, el trabajo
contribuye a transformar una práctica alfabetizadora reconocida en un objeto de
investigación susceptible de medición sistemática y comparación metodológica.
Las investigaciones posteriores deberían evaluar directamente el Método Minjares
mediante diseños experimentales o cuasiexperimentales aplicados específicamente a
estudiantes de segundo de Educación General Básica, incorporando mediciones
estandarizadas antes y después de la intervención. También convendría diferenciar
conciencia silábica, fonémica, segmentación, síntesis y manipulación sonora, además
de incluir grupos de comparación y seguimiento temporal que permitan estimar con
mayor precisión la estabilidad de los cambios observados. Cuando las condiciones
metodológicas lo permitan, la incorporación de tamaños del efecto, intervalos de
confianza y comparaciones entre modalidades de enseñanza favorecería una
valoración más robusta de su desempeño. Estas líneas permitirían determinar si la
correspondencia teórica identificada entre el Método Minjares y determinados
procesos fonológicos se traduce efectivamente en mejoras medibles, cerrando
progresivamente la brecha empírica que constituye la principal contribución de esta
revisión.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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