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El impacto de la teoría del andamiaje de Vygotsky en
estudiantes con TDAH en el proceso de aprendizaje
The Impact of Vygotsky’s Scaffolding Theory on the Learning
Process of Students with ADHD
Tonato-Arias, María Guadalupe
1
Silva-Medina, Lilian Maritza
2
https://orcid.org/0009-0006-8842-4183
https://orcid.org/0009-0004-1883-1897
guadalupe.tonato@docentes.educacion.edu.ec
maritzasilvamedina@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Investigador Independiente, Ecuador
Calderón-Chele, Hilda Sonia
3
Balcazar-Cordova, Edison Fabricio
4
https://orcid.org/0009-0002-7944-8125
https://orcid.org/0009-0002-2800-6669
misonia1973@gmail.com
efbalcazar@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Investigador Independiente, Ecuador
Aguilar-Atiencia, Yurely Elizabeth
5
https://orcid.org/0009-0002-4640-2358
yurelyaguilar19@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n3/257
Resumen: Los estudiantes con TDAH enfrentan dificultades
de atención, autorregulación y organización que pueden
afectar su desempeño académico, mientras persiste evidencia
limitada sobre el uso específico del andamiaje vygotskiano en
contextos educativos latinoamericanos. El estudio tuvo como
objetivo analizar el impacto del andamiaje de base
vygotskiana en el proceso de aprendizaje de estudiantes con
TDAH. Se desarrolló una investigación cualitativa, no
experimental, documental, deductiva y exploratoria, mediante
revisión y análisis temático de literatura científica sobre
estrategias de apoyo pedagógico y resultados educativos. Los
hallazgos identificaron como componentes centrales la
estructuración de tareas, focalización atencional, apoyo
contingente, monitoreo metacognitivo y transferencia
progresiva de autonomía; además, el andamiaje
metacognitivo mostró efectos relevantes en comprensión (d =
0,94) y confianza (d = 1,44), mientras las intervenciones
escolares evidenciaron mejoras moderadas en rendimiento
académico (d = 0,37). Los resultados sugirieron que la
efectividad varió según modalidad, nivel educativo y ajuste del
apoyo. Se concluyó que el andamiaje constituye una
estrategia pedagógica potencialmente favorable para el
aprendizaje del alumnado con TDAH, sin establecer
causalidad.
Palabras clave: andamiaje; TDAH; aprendizaje;
autorregulación; educación inclusiva.
Artículo Científico
Received: 02/Jul/2026
Accepted: 30/Jul/2026
Published: 28/Ago/2026
Cita: Tonato-Arias, M. G., Silva-Medina, L. M.,
Calderón-Chele, H. S., Balcazar-Cordova, E.
F., & Aguilar-Atiencia, Y. E. (2026). El impacto
de la teoría del andamiaje de Vygotsky en
estudiantes con TDAH en el proceso de
aprendizaje. Revista Científica Ciencia Y
Método, 4(3), 564-
586. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n3
/257
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Artículo Científico
Abstract:
Students with ADHD face difficulties in attention, self-regulation, and organization that
may affect their academic performance, while evidence regarding the specific use of
Vygotskian scaffolding in Latin American educational contexts remains limited. This
study aimed to analyze the impact of Vygotsky-based scaffolding on the learning
process of students with ADHD. A qualitative, non-experimental, documentary,
deductive, and exploratory study was conducted through the review and thematic
analysis of scientific literature on pedagogical support strategies and educational
outcomes. The findings identified task structuring, attentional focusing, contingent
support, metacognitive monitoring, and the progressive transfer of autonomy as key
components. In addition, metacognitive scaffolding showed relevant effects on
comprehension (d = 0.94) and confidence (d = 1.44), whereas school-based
interventions showed moderate improvements in academic performance (d = 0.37).
The results suggested that effectiveness varied according to support modality,
educational level, and degree of adaptation. It was concluded that scaffolding
represents a potentially beneficial pedagogical strategy for the learning of students
with ADHD, without establishing causality.
Keywords: scaffolding; ADHD; learning; self-regulation; inclusive education.
1. Introducción
Los sistemas educativos latinoamericanos afrontan dificultades persistentes para
asegurar aprendizajes básicos y, dentro de ese escenario, los estudiantes con
trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) constituyen una población
especialmente relevante para la investigación educativa. En el ERCE 2019, solo el
54,6 % del alumnado de tercer grado alcanzó el nivel mínimo esperado en lectura y el
50,9 % lo hizo en matemática, lo que evidencia un contexto regional de aprendizaje
ya vulnerable (UNESCO, UNICEF, & CEPAL, 2022). A ello se añade que la
prevalencia mundial estimada del TDAH en niños y adolescentes alcanza
aproximadamente el 8,0 % (IC 95 %: 6–10 %) (Ayano et al., 2023). En Ecuador, un
estudio con 1.535 escolares de 6 a 11 años identificó sintomatología compatible con
TDAH en el 20,3 %, aunque esta estimación procedió de instrumentos de cribado y
no de diagnóstico clínico individual (Vélez-Calvo et al., 2024). Estas cifras sitúan la
relación entre TDAH, enseñanza y aprendizaje como un problema educativo de
particular interés para América Latina.
Esta situación adquiere mayor gravedad cuando las demandas de atención sostenida,
organización, autorregulación y seguimiento de instrucciones propias del aula
coinciden con manifestaciones del TDAH que pueden obstaculizar el aprovechamiento
de las oportunidades de aprendizaje. Un metaanálisis de la literatura infantil,
adolescente y adulta encontró una diferencia considerable en rendimiento académico
entre personas con y sin TDAH, con un tamaño del efecto ponderado de d = 0,71
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Artículo Científico
(Frazier et al., 2007). Las consecuencias trascienden la calificación escolar, pues
pueden aumentar las necesidades de apoyo educativo, la intervención especializada
y el uso de recursos institucionales. Desde la perspectiva económica, una revisión
sistemática reportó costos asociados al TDAH de aproximadamente USD 831 a USD
20.538 por persona, aunque los estudios disponibles procedían fundamentalmente de
países de ingresos altos y no deben extrapolarse directamente a América Latina
(Chhibber et al., 2021). Precisamente, esa limitación refuerza la necesidad de generar
evidencia regional sobre intervenciones pedagógicas potencialmente eficientes.
Frente a esas limitaciones, la perspectiva sociocultural ofrece un fundamento
especialmente pertinente para comprender cómo la mediación pedagógica puede
ampliar el desempeño del estudiante. Vygotsky (1978) situó el aprendizaje en la
interacción social y formuló la zona de desarrollo próximo como la distancia entre lo
que una persona puede realizar de manera independiente y aquello que logra con
ayuda competente. Conviene precisar que el término andamiaje no fue formulado
originalmente por Vygotsky, sino desarrollado posteriormente por Wood et al. (1976)
como una metáfora del apoyo temporal proporcionado durante la resolución de
problemas. La literatura posterior ha operacionalizado este proceso mediante tres
propiedades centrales: contingencia del apoyo, disminución gradual de la ayuda y
transferencia progresiva de la responsabilidad al estudiante (van de Pol et al., 2010).
Así, hablar de andamiaje de raíz vygotskiana supone examinar apoyos ajustables que
conduzcan hacia una autonomía creciente, y no simplemente incrementar la
asistencia docente (Agudelo-Valdeleón, 2024).
La pertinencia de trasladar este marco al TDAH se aprecia al considerar que el
andamiaje permite segmentar tareas, modelar procedimientos, ofrecer señales
oportunas, orientar la atención hacia elementos relevantes y retirar gradualmente esas
ayudas conforme aumenta el control del estudiante. La evidencia sobre intervenciones
escolares es alentadora (Tenesaca-Morales et al., 2025), aunque todavía no equivale
a demostrar específicamente el efecto de un andamiaje vygotskiano. En una revisión
metaanalítica que integró 24 estudios con diseños intra-sujeto y 76 estudios de caso
único, las intervenciones en el aula redujeron conductas fuera de tarea y disruptivas
con tamaños estandarizados medios de 0,92 y 3,08, respectivamente (Gaastra et al.,
2016). Los efectos fueron particularmente favorables para estrategias basadas en
consecuencias y autorregulación, lo que sugiere que estructurar apoyos contingentes
puede modificar condiciones directamente relacionadas con la participación en el
aprendizaje. No obstante, la heterogeneidad de las intervenciones impide atribuir esos
resultados exclusivamente al andamiaje (Lucio-Ramos, 2025).
Aun cuando tales resultados respaldan la intervención pedagógica dentro de la
escuela, la literatura reciente deja una brecha importante entre demostrar que
determinadas estrategias funcionan y establecer qué componentes del andamiaje
explican cambios específicos en estudiantes con TDAH. Una revisión de ensayos
controlados aleatorizados identificó 26 estudios escolares, de los cuales 22 —con
1.962 participantes— pudieron incorporarse al metaanálisis; se observaron mejoras
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en rendimiento académico (d = 0,37) y en inatención (d = −0,33), mientras que el
efecto sobre hiperactividad/impulsividad no fue estadísticamente significativo (d =
−0,09) (Yegencik et al., 2025). Paralelamente, van de Pol et al. (2010) advirtieron que
medir de manera consistente la contingencia, el desvanecimiento y la transferencia de
responsabilidad continúa siendo un desafío en la investigación sobre andamiaje. En
consecuencia, permanece insuficientemente esclarecido cómo estas dimensiones
interactúan con los perfiles de TDAH y con resultados de aprendizaje en contextos
latinoamericanos.
La brecha descrita vuelve conveniente estudiar el fenómeno desde una perspectiva
que articule teoría sociocultural, necesidades educativas y resultados observables, en
lugar de considerar cualquier ayuda docente como equivalente al andamiaje. Su
relevancia social radica en que una región donde alrededor de la mitad del alumnado
de tercer grado alcanza los aprendizajes mínimos no puede desatender a grupos con
riesgos adicionales de rezago (UNESCO, UNICEF, & CEPAL, 2022). Al mismo tiempo,
las tres dimensiones propuestas para operacionalizar el andamiaje —contingencia,
retirada gradual y transferencia de responsabilidad— ofrecen criterios susceptibles de
observarse y relacionarse con indicadores académicos y conductuales (van de Pol et
al., 2010). El estudio resulta viable de manera general en escenarios escolares porque
estas interacciones ocurren durante actividades ordinarias y pueden examinarse
mediante instrumentos educativos estructurados, registros de desempeño y
participación voluntaria, resguardando consentimiento, confidencialidad y evitando
convertir medidas de sintomatología en diagnósticos clínicos (Vélez-Calvo et al.,
2024).
Sobre esa base conceptual y empírica, el objetivo general del estudio es analizar el
impacto del andamiaje de base vygotskiana en el proceso de aprendizaje de
estudiantes con TDAH en contextos educativos latinoamericanos. Para concretarlo,
se plantean tres objetivos específicos: describir la presencia y características de
estrategias de andamiaje vinculadas con contingencia, disminución de la ayuda y
transferencia de responsabilidad; determinar la relación entre dichas estrategias y
resultados de aprendizaje (Hidalgo-Astudillo et al., 2026), particularmente
rendimiento, realización de tareas y regulación de la actividad académica; y comparar
esos resultados según el nivel o modalidad de apoyo pedagógico recibido por los
estudiantes (Puyol-Cortez et al., 2024). Esta formulación permite superar una mirada
centrada únicamente en la reducción sintomática y dirigir el análisis hacia el
aprendizaje como resultado educativo, aspecto especialmente pertinente porque las
intervenciones escolares han mostrado un efecto positivo moderado sobre el
desempeño académico (d = 0,37), aunque con variabilidad entre estudios (Yegencik
et al., 2025; van de Pol et al., 2010).
El aporte esperado radica, por tanto, en conectar una tradición sociocultural
consolidada con un problema educativo contemporáneo para el cual la evidencia
disponible todavía agrupa intervenciones heterogéneas y rara vez distingue qué
características específicas del apoyo docente producen los cambios observados. La
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Artículo Científico
originalidad del estudio reside en examinar conjuntamente las tres dimensiones
centrales del andamiaje y, al menos, dos planos de resultado comportamiento
académico y aprendizaje en estudiantes con TDAH, evitando asumir que toda
asistencia pedagógica constituye andamiaje (Wood et al., 1976; van de Pol et al.,
2010). Esta aproximación puede aportar a la academia una operacionalización más
precisa del constructo y, para la práctica educativa, criterios que orienten cuándo
ofrecer, ajustar y retirar apoyos. De esta manera, el trabajo busca explicar parte del
vacío que permanece entre los efectos generales de las intervenciones escolares y
los mecanismos pedagógicos mediante los cuales dichas intervenciones pueden
favorecer autonomía y aprendizaje en estudiantes con TDAH (Yegencik et al., 2025).
2. Materiales y métodos
Para responder a los objetivos del estudio se adoptó una orientación cualitativa,
debido a que el interés se concentró en comprender e interpretar cómo la literatura
educativa había conceptualizado y aplicado el andamiaje de raíz vygotskiana en el
aprendizaje de estudiantes con TDAH. Esta elección permitió examinar significados,
estrategias pedagógicas, mecanismos de apoyo y condiciones educativas sin reducir
el fenómeno a relaciones exclusivamente numéricas. La información se abordó como
evidencia textual susceptible de categorización e interpretación, manteniendo
correspondencia entre el problema, los objetivos y el procedimiento analítico.
Asimismo, se privilegió la comprensión contextual de las prácticas de enseñanza y de
sus efectos documentados sobre el aprendizaje. Este planteamiento resultó coherente
con la investigación cualitativa orientada al análisis de procesos y marcos
conceptuales existentes (Creswell & Creswell, 2022; Fife & Gossner, 2024).
La orientación anterior se articuló con un diseño no experimental, puesto que no se
manipularon deliberadamente variables, no se asignaron estudiantes a grupos ni se
introdujeron tratamientos pedagógicos controlados. En su lugar, se examinaron
investigaciones y documentos previamente publicados que describieron experiencias,
intervenciones, estrategias docentes y resultados relacionados con el andamiaje y el
aprendizaje de estudiantes con TDAH. Esta decisión permitió conservar las
condiciones originales bajo las cuales cada estudio había producido sus hallazgos y
evitó atribuir al análisis documental efectos que no habían sido observados
directamente. Por ello, el término impacto se utilizó como categoría interpretativa de
los efectos y cambios reportados en las fuentes, y no como una estimación causal
obtenida mediante experimentación. La coherencia entre pregunta, propósito y diseño
constituyó un criterio central de la planificación metodológica (Creswell & Creswell,
2022).
La investigación se desarrolló además como un estudio documental, en el que los
artículos científicos, revisiones académicas y trabajos especializados constituyeron
las unidades de análisis. El razonamiento siguió una lógica deductiva, ya que la lectura
y clasificación de la evidencia partieron de categorías conceptuales derivadas
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Artículo Científico
previamente del andamiaje: apoyo pedagógico, ajuste de la ayuda, interacción
docente-estudiante, transferencia progresiva de responsabilidad y autonomía en el
aprendizaje (Gomes-Valle et al., 2025). Desde estas categorías se examinó
posteriormente su correspondencia con dificultades y resultados educativos descritos
para estudiantes con TDAH. El procedimiento permitió contrastar la teoría con los
significados y patrones contenidos en la producción científica, sin pretender construir
una teoría emergente desde cero. Esta forma de análisis deductivo resultó pertinente
cuando un marco teórico previo orientó la codificación e interpretación de información
cualitativa (Fife & Gossner, 2024; Naeem et al., 2023).
El alcance se mantuvo deliberadamente exploratorio porque se buscó reconocer cómo
se había estudiado la relación entre andamiaje, TDAH y proceso de aprendizaje,
identificar tendencias conceptuales y localizar vacíos susceptibles de investigación
posterior. No se pretendió comprobar experimentalmente la eficacia de una
intervención específica ni generalizar resultados a la totalidad de estudiantes
latinoamericanos con TDAH. En cambio, se analizaron convergencias, diferencias y
limitaciones presentes en estudios educativos que abordaron apoyos docentes,
regulación del aprendizaje y desempeño académico. Esta delimitación fue
especialmente importante porque la investigación reciente sobre andamiaje escolar
presenta diversidad en sus formas de aplicación, mientras que las intervenciones
dirigidas al TDAH muestran heterogeneidad en componentes y resultados
(Dominguez & Svihla, 2023; Yegencik et al., 2025).
Para conformar el corpus documental se estableció una búsqueda centrada
prioritariamente en publicaciones aparecidas entre 2021 y 2026, admitiéndose fuentes
de hasta diez años de antigüedad únicamente cuando su aporte metodológico o
conceptual no pudiera ser sustituido adecuadamente por evidencia más reciente. Se
consideraron como espacios de búsqueda Scopus, Web of Science, ERIC, PsycINFO
y SciELO, empleando combinaciones en español, inglés y portugués de términos
equivalentes a “TDAH/ADHD”, “andamiaje/scaffolding”, “Vygotsky”, “aprendizaje”,
“estudiantes” e “intervención educativa”. Se priorizaron investigaciones revisadas por
pares realizadas en contextos escolares y, dentro de ellas, aquellas referidas a
América Latina o con implicaciones transferibles al contexto regional. La revisión
reciente de intervenciones escolares para TDAH y la literatura contemporánea sobre
andamiaje respaldaron la pertinencia de estas categorías de búsqueda (Kates &
LaFreniere, 2025; Dominguez & Svihla, 2023).
La selección documental consideró estudios cuyo contenido abordó estudiantes con
TDAH o sintomatología claramente delimitada y examinó estrategias pedagógicas
compatibles con apoyo gradual, mediación, orientación, retroalimentación o
transferencia de autonomía durante el aprendizaje. Se excluyeron documentos sin
relación directa con el ámbito educativo, textos de opinión sin respaldo académico,
duplicados y publicaciones que utilizaron el término andamiaje sin describir su función
pedagógica. Una vez depurado el material, la información pertinente se organizó
mediante una matriz de extracción que contempló autor, año, país, población
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Artículo Científico
estudiada, nivel educativo, modalidad de andamiaje, resultados de aprendizaje y
principales limitaciones. Esta organización facilitó una reducción sistemática del
contenido y permitió comparar patrones entre documentos sin convertir las
frecuencias en inferencias estadísticas (Nicmanis, 2024; Ertugruloglu et al., 2023).
La fase analítica final se desarrolló mediante codificación temática deductiva,
contrastando los contenidos extraídos con las categorías previamente definidas y
examinando cómo cada fuente vinculó el andamiaje con atención académica,
autorregulación, participación, autonomía o desempeño en tareas de aprendizaje. La
interpretación se realizó atendiendo al contexto y a las limitaciones metodológicas de
cada estudio, evitando considerar equivalentes intervenciones pedagógicas que
presentaran componentes distintos. Para fortalecer la consistencia analítica se
mantuvo trazabilidad entre las categorías, los fragmentos documentales y las
conclusiones formuladas, dado que el análisis cualitativo exigió explicitar las
decisiones de reducción e interpretación del contenido (Naeem et al., 2023; Nicmanis,
2024). Al haberse trabajado exclusivamente con literatura publicada, no se intervino
directamente con estudiantes ni se recopilaron datos personales; aun así, se
preservaron la atribución autoral, la fidelidad interpretativa y el reconocimiento de
resultados contradictorios como principios de integridad académica (Creswell &
Creswell, 2022).
3. Resultados
3.1. Características del andamiaje vygotskiano identificadas en estudiantes con
TDAH
El análisis documental se orientó a identificar cómo se había materializado el
andamiaje de base vygotskiana en experiencias educativas vinculadas con
estudiantes con TDAH. La codificación permitió reconocer como componentes
recurrentes la estructuración previa de la actividad, la focalización de la atención, el
apoyo contingente, el monitoreo metacognitivo y la promoción progresiva de una
actuación más autónoma. En la literatura K–12, una revisión de 41 estudios había
organizado el andamiaje según apoyos previamente planificados o situacionales y
según tres procesos contingentes: diagnóstico continuo, respuesta ajustada y retirada
del apoyo. Estos elementos sirvieron para ordenar descriptivamente las modalidades
identificadas en los estudios específicos sobre TDAH, sin atribuir causalidad a las
relaciones observadas (Dominguez & Svihla, 2023, 2024).
La organización de la evidencia mostró que el apoyo no se había reducido a
proporcionar instrucciones adicionales, sino que se había distribuido en momentos
específicos de la actividad y había variado según las demandas cognitivas del
estudiante. Se identificaron ayudas estructuradas destinadas a anticipar la tarea,
señales para seleccionar información relevante, preguntas orientadoras,
retroalimentación durante la ejecución y apoyos ajustables ante dificultades. En
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Artículo Científico
estudios educativos recientes, la contingencia también se había operacionalizado
mediante observación del desempeño, respuesta a las necesidades detectadas y
reducción posterior de la asistencia cuando la actividad podía ejecutarse con mayor
independencia. Paralelamente, se registraron intervenciones dirigidas
específicamente al sostenimiento de la atención y la perseverancia durante tareas
educativas, ampliando el componente regulador del andamiaje (Dominguez & Svihla,
2023; Gulz & Haake, 2024).
Esta estructura se observó con mayor precisión en el estudio de Brann y Sidi (2024),
realizado con 210 adultos con y sin TDAH durante una actividad de lectura digital. El
andamiaje se había distribuido por etapas: inicialmente se orientó la atención hacia
títulos, primeras oraciones y párrafos conclusivos; posteriormente se solicitó generar
preguntas sobre el texto, localizar sus respuestas y registrar un mínimo de dos pares
pregunta-respuesta. La fase final incorporó monitoreo de la memoria mediante la
recuperación de las respuestas previamente elaboradas. Entre quienes recibieron el
andamiaje, el número de preguntas generadas osciló entre 2 y 10; el 57,9 % produjo
entre 2 y 3 preguntas y el 42,1 % produjo entre 4 y 10 (Brann & Sidi, 2024).
La participación en ese componente activo presentó valores prácticamente
equivalentes entre los grupos: los participantes con TDAH generaron una media de
4,27 preguntas (SD = 2,62), frente a 4,17 (SD = 2,94) en el grupo sin TDAH, sin
diferencia estadísticamente significativa, t(95) = −0,17, p = .86, d = −0,04. La
estructura adicional también modificó el tiempo destinado a la lectura, que pasó de M
= 309,87 segundos (SD = 144,52) en la condición de control a M = 581,25 segundos
(SD = 304,45) con andamiaje, t(208) = −8,44, p < .001, d = 1,17. En cambio, no se
registraron diferencias en los tiempos de exploración inicial, elaboración del resumen
y respuesta de comprensión, todos con p > .62. Como se observa en la Tabla 1, estos
datos permitieron distinguir las principales formas operativas del apoyo (Brann & Sidi,
2024).
Tabla 1
Características operativas del andamiaje identificadas en estudios educativos
pertinentes para estudiantes con TDAH
Estudio
Participantes/corpus
Característica del andamiaje
identificada
Dato descriptivo
verificable
Dominguez y
Svihla (2023)
41 estudios K–12
Apoyos planificados y
situacionales; diagnóstico
continuo, respuesta
contingente y retirada del
apoyo
41 artículos clasificados
según modalidad y
procesos contingentes
Brann y Sidi
(2024)
n = 210
Focalización atencional,
generación de preguntas,
búsqueda de respuestas y
monitoreo de memoria
57,9 % generó 2–3
preguntas; 42,1 %, 4–10;
lectura con andamiaje: M =
581,25 s
Lan et al.
(2024)
n = 2 niños con TDAH
Explicación inicial, metas de
exploración, actividad
individual y ayuda solo cuando
fue requerida
8 semanas de intervención,
16 horas; atención
registrada: 94,7 % y 62,7 %
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Artículo Científico
Estudio
Participantes/corpus
Característica del andamiaje
identificada
Dato descriptivo
verificable
Zhu et al.
(2026)
20 estudiantes con TDAH
+ 5 expertos
Andamiaje cognitivo, ejecución
reflexiva y regulación
emocional
Tres direcciones de diseño
identificadas
Parmar et al.
(2026)
n = 15 universitarios con
TDAH
Visualización de tareas,
fragmentación temporal,
señales y apoyo personalizado
justo a tiempo
80 % informó compromiso
moderado-alto; 65 % señaló
mayor claridad, dirección y
motivación
Nota: No se calcularon frecuencias conjuntas entre investigaciones debido a las diferencias de diseño,
población e indicadores. Los valores correspondieron a los datos originalmente reportados por cada
estudio. TDAH = trastorno por déficit de atención e hiperactividad; M = media; SD = desviación estándar.
(Brann & Sidi, 2024; Dominguez & Svihla, 2023; Lan et al., 2024; Parmar et al., 2026; Zhu et al., 2026)m
(Autores, 2026).
En una experiencia centrada específicamente en niños con TDAH, Lan et al. (2024)
registraron una secuencia de apoyo que comenzó con la explicación de reglas y metas
por parte de una docente de educación especial y continuó con actividades
individuales y autodirigidas en un entorno virtual 3D. Los dos participantes
completaron ocho semanas de intervención, con dos sesiones semanales de una
hora, equivalentes a 16 horas de trabajo; durante la ejecución, la docente y un
asistente proporcionaron únicamente la ayuda que resultó necesaria, principalmente
de carácter técnico. El estudiante A permaneció atento en 182 de 192 intervalos de
cinco minutos, equivalente al 94,7 %, mientras el estudiante B lo hizo en 113 de 180
intervalos, correspondiente al 62,7 %. La secuencia registrada combinó explicación
inicial, exploración autónoma, resolución de problemas y búsqueda puntual de ayuda
(Lan et al., 2024).
La evidencia universitaria añadió modalidades de andamiaje adaptativo y
metacognitivo. Zhu et al. (2026) desarrollaron sesiones de codiseño con 20
estudiantes universitarios diagnosticados con TDAH 11 mujeres y 9 hombres, de 19 a
24 años, M = 21,4, SD = 1,31 y posteriormente consultaron a cinco especialistas en
intervención para TDAH. De ese proceso se obtuvieron tres configuraciones: apoyo
cognitivo para aumentar la conciencia sobre la tarea y sobre sí mismo, ejecución
reflexiva para fortalecer monitoreo y control, y regulación emocional para sostener la
implicación. De manera complementaria, Parmar et al. (2026) registraron en 15
universitarios apoyos basados en visualización de tareas, división del trabajo en
intervalos, señales temporales y asistencia personalizada justo a tiempo; el 80 %
informó compromiso moderado-alto y el 65 % señaló mayor claridad, dirección y
motivación, aunque las diferencias cuantitativas entre condiciones no alcanzaron
significación estadística (p > .05) (Parmar et al., 2026; Zhu et al., 2026).
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Artículo Científico
Figura 1
Características del andamiaje identificadas en estudiantes con TDAH
Nota: (Autores, 2026).
Consideradas conjuntamente, las características identificadas mostraron que el
andamiaje aplicado a estudiantes con TDAH había adoptado una configuración
multinivel y no una técnica pedagógica única. La evidencia había concentrado el
apoyo en hacer explícita la estructura de la tarea, orientar recursos atencionales,
provocar procesamiento activo y proporcionar asistencia contingente durante
dificultades específicas. Las experiencias con niños mostraron una transición desde
instrucciones iniciales hacia trabajo individual con ayuda puntual, mientras que los
estudios universitarios añadieron monitoreo reflexivo, personalización y regulación
emocional. En contraste, la retirada sistemática y cuantificada del apoyo apareció
menos explicitada en los estudios específicos de TDAH que la estructuración, la
contingencia y el monitoreo; por ello, el patrón descriptivo central quedó conformado
por apoyos ajustables que procuraron mantener la actividad del estudiante sin sustituir
su ejecución (Brann & Sidi, 2024; Dominguez & Svihla, 2023; Lan et al., 2024; Parmar
et al., 2026; Zhu et al., 2026).
3.2. Relación entre las estrategias de andamiaje y los resultados del proceso de
aprendizaje
El análisis de esta dimensión se orientó a establecer cómo las estrategias de
andamiaje se habían relacionado con los resultados de aprendizaje observados en
estudiantes con TDAH, particularmente en comprensión, desempeño académico,
atención, regulación de la actividad y confianza durante la ejecución de tareas. La
evidencia se organizó según indicadores académicos y autorregulatorios,
manteniendo la presentación objetiva y secuencial recomendada para la sección de
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Artículo Científico
resultados en el documento metodológico compartido. Debido a que no se dispuso de
una matriz final de extracción que permitiera calcular frecuencias propias entre
documentos, se conservaron exclusivamente los valores estadísticos comunicados
por las investigaciones verificadas. De esta manera, las asociaciones se presentaron
mediante medias, desviaciones estándar, tamaños del efecto, intervalos de confianza
y porcentajes cuando estos estuvieron disponibles en las fuentes originales (Brann &
Sidi, 2025; Lan et al., 2024; Yegencik et al., 2025).
Una de las relaciones cuantitativas más definidas se registró en el estudio de Brann y
Sidi (2025), en el que participaron 210 adultos distribuidos entre condiciones de control
y andamiaje metacognitivo para lectura digital. En la condición de control, el grupo con
TDAH obtuvo una precisión de comprensión de M = 37,37 (SD = 23,34), frente a M =
58,04 (SD = 23,15) en participantes sin TDAH. Con andamiaje, las medias fueron
prácticamente equivalentes: M = 59,39 (SD = 23,49) para TDAH y M = 59,17 (SD =
26,88) para quienes no presentaban TDAH. Dentro del grupo con TDAH, la diferencia
entre control y andamiaje alcanzó t(104) = −4,83, p < .001 y d = 0,94, mientras que en
el grupo sin TDAH no se registraron diferencias entre condiciones, t(102) = −0,23, p =
.82, d = 0,05 (Brann & Sidi, 2025).
La relación también se manifestó en la confianza asociada con la ejecución de la tarea
de lectura. Los participantes con TDAH presentaron en la condición de control una
confianza media de 56,56 % (SD = 13,26), mientras que bajo andamiaje alcanzaron
74,31 % (SD = 11,10); en esta población, la comparación entre condiciones produjo
t(104) = −7,40, p < .001 y d = 1,44. Además, la asociación entre divagación mental y
precisión de comprensión fue negativa en el grupo control, B = −16,12, SE = 3,28, β
= −.42, p < .001, IC 95 % [−22,59, −9,65], pero no alcanzó significación en la condición
con andamiaje, B = −3,57, SE = 3,73, β = −.09, p = .34, IC 95 % [−10,92, 3,79]. En
cambio, las medidas de calibración y resolución metacognitiva no presentaron efectos
principales de condición, con valores de p superiores a .46, por lo que los resultados
no fueron uniformes en todos los indicadores de monitoreo (Brann & Sidi, 2025).
En estudiantes de educación primaria se identificó otro patrón mediante el entorno
tridimensional de andamiaje analizado por Lan et al. (2024). El participante A pasó del
percentil 16 al 95 en la puntuación global del Receptive and Expressive Vocabulary
Test y obtuvo un percentil 96 cinco semanas después; el participante B avanzó del
percentil 7 al 95 y conservó un percentil 91 en la medición diferida. En dimensiones
particulares, el participante A pasó del percentil 9 al 98 en categorización y del 25 al
95 en definición, mientras que el participante B pasó del percentil 5 al 91 en definición
y del 1 al 84 en razonamiento. Durante las sesiones, la atención se registró en 182 de
192 intervalos de cinco minutos para el participante A, equivalente al 94,7 %, y en 113
de 180 intervalos para el participante B, correspondiente al 62,7 %. Estos resultados
fueron exclusivamente descriptivos debido a que el estudio incluyó dos estudiantes
con TDAH (Lan et al., 2024).
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Artículo Científico
Como se observa en la Tabla 2, los datos verificables mostraron variaciones tanto en
resultados académicos como en indicadores de regulación y atención, por lo que se
mantuvieron separados los estudios que evaluaron directamente estrategias
denominadas scaffolding de aquellos que sintetizaron intervenciones escolares más
amplias para TDAH. Esta diferenciación evitó equiparar automáticamente cualquier
intervención educativa con el andamiaje vygotskiano, dado que la literatura K–12
había registrado modalidades diversas de apoyo planificado, contingente y
progresivamente ajustado (Dominguez & Svihla, 2023). En consecuencia, los tamaños
del efecto procedentes del metaanálisis escolar se utilizaron únicamente como
evidencia complementaria del comportamiento de resultados académicos y
atencionales, mientras que los estudios de Brann y Sidi (2025) y Lan et al. (2024)
proporcionaron los datos directamente vinculados con intervenciones explícitamente
formuladas como andamiaje.
Tabla 2
Relación entre estrategias de apoyo y resultados del proceso de aprendizaje en
población con TDAH
Estudio
Muestra
Estrategia o
condición
Resultado analizado
Resultado cuantitativo
principal
Brann y
Sidi (2025)
N = 210
Andamiaje
metacognitivo en
lectura digital
Comprensión, grupo TDAH
Control: M = 37,37 (SD
= 23,34); andamiaje: M
= 59,39 (SD = 23,49); d
= 0,94; p < .001
Brann y
Sidi (2025)
N = 210
Andamiaje
metacognitivo
Confianza, grupo TDAH
Control: M = 56,56 %;
andamiaje: M = 74,31
%; d = 1,44; p < .001
Brann y
Sidi (2025)
N = 210
Andamiaje frente a
control
Divagación mental →
comprensión
Control: β = −.42, p <
.001; andamiaje: β =
−.09, p = .34
Lan et al.
(2024)
n = 2
Andamiaje
inmersivo 3D
Resultado global REVT
A: PR 16 → 95 → 96; B:
PR 7 → 95 → 91
Lan et al.
(2024)
n = 2
Andamiaje
inmersivo 3D
Atención durante el
aprendizaje
A: 94,7 % de intervalos;
B: 62,7 %
Yegencik
et al.
(2025)¹
26 ECA; 22 en
metaanálisis
Intervenciones
escolares para
TDAH
Rendimiento académico
d = 0,37; IC 95 % [0,23,
0,50]; p < .0001
Yegencik
et al.
(2025)¹
26 ECA; 22 en
metaanálisis
Intervenciones
escolares para
TDAH
Inatención
d = −0,33; IC 95 %
[−0,48, −0,19]; p <
.0001
Yegencik
et al.
(2025)¹
26 ECA; 22 en
metaanálisis
Intervenciones
escolares para
TDAH
Hiperactividad/impulsividad
d = −0,09; IC 95 %
[−0,22, 0,05]; p = .22
Nota: M = media; SD = desviación estándar; IC = intervalo de confianza; PR = rango percentilar; REVT
= Receptive and Expressive Vocabulary Test; ECA = ensayo controlado aleatorizado; TDAH = trastorno
por déficit de atención e hiperactividad. ¹Los ensayos sintetizados por Yegencik et al. (2025)
correspondieron a intervenciones escolares heterogéneas y no exclusivamente a andamiaje
vygotskiano; por ello, sus resultados se consideraron evidencia complementaria y no una estimación
específica del efecto del andamiaje. (Brann & Sidi, 2025; Lan et al., 2024; Yegencik et al., 2025)
(Autores, 2026).
La evidencia complementaria correspondiente a intervenciones desarrolladas en
escuelas mostró un patrón cuantitativo semejante en algunas dimensiones, aunque
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no se trató exclusivamente de andamiaje. Yegencik et al. (2025) identificaron 26
ensayos controlados aleatorizados y pudieron integrar 22 de ellos, con 1.962
participantes, en los metaanálisis generales. Para habilidades académicas, el análisis
específico reunió datos de 2.138 participantes y registró un tamaño del efecto de d =
0,37, IC 95 % [0,23, 0,50], p < .0001, acompañado de heterogeneidad moderada, I² =
52 % y τ² = 0,05, p < .01. En inatención se registró d = −0,33, IC 95 % [−0,48, −0,19],
p < .0001; en contraste, la hiperactividad/impulsividad presentó d = −0,09, IC 95 %
[−0,22, 0,05], p = .22. La magnitud y dirección de los resultados, por tanto, variaron
según el indicador considerado (Yegencik et al., 2025).
Un contraste adicional se registró en el estudio de Papadam y Agaliotis (2025), en el
que participaron 50 estudiantes con dificultades específicas de aprendizaje o TDAH
en actividades geométricas relacionadas con perímetro y área. Un grupo recibió
instrucción explícita sistemática, mientras que el segundo recibió la misma enseñanza
acompañada de apoyos cognitivos dirigidos a capacidades visuoespaciales y memoria
de trabajo verbal. Ambos grupos mostraron mejoras estadísticamente significativas
después de las intervenciones, aunque la comparación global no registró diferencias
significativas entre las dos modalidades. El reporte publicado señaló mayores
beneficios de los apoyos cognitivos para los estudiantes con dificultades específicas
de aprendizaje, pero no proporcionó en su resumen un estimador estadístico
independiente correspondiente únicamente al subgrupo con TDAH. Por esta razón,
no se incorporó un tamaño del efecto específico de TDAH en la Tabla 2 (Papadam &
Agaliotis, 2025).
En síntesis, la relación documentada entre andamiaje y proceso de aprendizaje se
concentró principalmente en comprensión, desempeño lingüístico, confianza, atención
y regulación durante las tareas, aunque los cambios no aparecieron de manera
uniforme en todos los indicadores. El andamiaje metacognitivo coincidió con una
diferencia de gran magnitud en comprensión dentro del grupo con TDAH (d = 0,94) y
con una diferencia todavía mayor en confianza (d = 1,44), mientras que el estudio
infantil registró incrementos descriptivos amplios en los rangos percentilares de
desempeño lingüístico. En la evidencia escolar agregada, el rendimiento académico
presentó un efecto positivo de d = 0,37 y la inatención un efecto de d = −0,33, mientras
que la hiperactividad/impulsividad no alcanzó significación estadística. De manera
descriptiva, los hallazgos verificables mostraron una asociación más consistente con
resultados directamente vinculados con la ejecución académica y el control atencional
que con todos los componentes conductuales del TDAH (Brann & Sidi, 2025; Lan et
al., 2024; Yegencik et al., 2025).
3.3. Variación de los resultados según el nivel y la modalidad de apoyo
pedagógico
El análisis de esta dimensión se orientó a identificar si los resultados educativos
habían variado según el nivel escolar, la modalidad de apoyo y la intensidad de las
intervenciones dirigidas a estudiantes con TDAH. La evidencia más amplia
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correspondió a 26 ensayos controlados aleatorizados con 2.102 participantes, de los
cuales 19 se desarrollaron en educación primaria, mientras los restantes
correspondieron principalmente a educación secundaria. Entre los 21 estudios que
informaron la duración de las intervenciones se registró una media de 38,87 horas,
aunque la exposición osciló ampliamente desde 25 minutos hasta 360 horas. También
se documentaron 11 intervenciones multimodales, seis de entrenamiento cognitivo,
cuatro de neurofeedback, dos de automonitoreo, dos de habilidades de estudio y
organización y dos basadas en tarjetas de reporte diario; seis investigaciones
utilizaron más de una modalidad, por lo que estas frecuencias no fueron mutuamente
excluyentes (Yegencik et al., 2025).
La variación asociada con el nivel educativo se hizo visible en los análisis de
metarregresión de esa revisión. Las intervenciones aplicadas en educación primaria
produjeron resultados significativamente superiores a las realizadas en secundaria
para los síntomas combinados de TDAH, con Qₘ = 5,34 y p = .021; el mismo patrón
se registró para inatención, con Qₘ = 4,55 y p = .03. En las habilidades académicas
también se encontró una diferencia según el nivel escolar, Qₘ = 5,48, p = .01, favorable
a las intervenciones desarrolladas en primaria. La variabilidad entre estudios
permaneció, sin embargo, en los resultados agrupados: para TDAH combinado se
obtuvo I² = 61 % y para inatención y desempeño académico I² = 52 %. En cambio, el
nivel escolar no produjo la misma diferenciación en habilidades sociales y problemas
externalizantes, por lo que la variación por nivel se concentró en los indicadores
atencionales y académicos (Yegencik et al., 2025).
La comparación de modalidades apareció de forma más específica en el estudio de
Papadam y Agaliotis (2025), realizado con 50 estudiantes con dificultades específicas
de aprendizaje o TDAH. Una condición recibió instrucción explícita sistemática,
mientras la segunda incorporó a esa misma enseñanza apoyos cognitivos dirigidos a
la capacidad visuoespacial y la memoria de trabajo verbal. Ambas modalidades
mostraron incrementos significativos entre las mediciones iniciales y finales, con z =
−4,381, p < .001, r = .62 para la primera condición y z = −4,394, p < .001, r = .62 para
la modalidad con apoyos adicionales. La comparación global posterior no evidenció
diferencia significativa entre ambas, U = 125,000, p = .348; específicamente entre los
estudiantes con TDAH tampoco se registró diferencia significativa en la puntuación
total según la modalidad recibida, U = 147,000, p = .081 (Papadam & Agaliotis, 2025).
El desglose de esa comparación mostró que las diferencias entre modalidades
tampoco alcanzaron significación en ninguno de los tres resultados geométricos
correspondientes al subgrupo con TDAH. En selección de procedimientos para
perímetro y área, la puntuación final fue M = 4,81 (SD = 0,83) con instrucción explícita
y M = 5,00 (SD = 0,00) con apoyos cognitivos, p = .120. En el uso de unidades
convencionales y no convencionales se obtuvieron M = 4,28 (SD = 0,63) y M = 4,34
(SD = 0,57), respectivamente, p = .134. Para el cálculo de perímetro y área, las medias
fueron 2,21 (SD = 0,83) y 2,89 (SD = 0,78), con p = .091. Por consiguiente, los datos
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registrados mostraron progresos dentro de ambas condiciones, pero no una
superioridad estadísticamente demostrada de la incorporación del apoyo
visuoespacial y de memoria de trabajo para los estudiantes con TDAH (Papadam &
Agaliotis, 2025).
Una variación distinta se registró cuando el apoyo general para lectura digital se
comparó con un andamiaje metacognitivo distribuido progresivamente a lo largo de la
actividad. Entre los participantes con TDAH, la condición de control presentó una
comprensión de M = 37,37 (SD = 23,34), mientras el grupo que recibió andamiaje
alcanzó M = 59,39 (SD = 23,49); la diferencia correspondió a t(104) = −4,83, p < .001
y d = 0,94. La confianza sobre las respuestas varió igualmente desde M = 56,56 %
(SD = 13,26) en control hasta M = 74,31 % (SD = 11,10) con andamiaje, t(104) =
−7,40, p < .001, d = 1,44. En contraste, entre los participantes sin TDAH la
comprensión apenas varió entre control, M = 58,04, y andamiaje, M = 59,17, con p =
.82 y d = 0,05. La interacción entre grupo y condición también resultó significativa para
comprensión, F(1, 206) = 4,07, p = .002, η² parcial = .05, evidenciándose que la
variación entre modalidades no fue equivalente entre los grupos analizados (Brann &
Sidi, 2025).
La modalidad de apoyo individual e inmersivo presentó, por su parte, una variabilidad
considerable entre los dos niños con TDAH incluidos por Lan et al. (2024), aunque el
estudio no contó con una modalidad comparativa equivalente. Durante ocho semanas
de intervención efectiva —dos sesiones semanales de una hora—, el participante A
pasó del percentil 16 al 95 en la evaluación global de lenguaje y alcanzó el percentil
96 cinco semanas después; el participante B pasó del percentil 7 al 95 y conservó el
percentil 91 en el seguimiento. La permanencia atencional también difirió entre ambos
participantes, al registrarse en 182 de 192 intervalos de cinco minutos para el
participante A, equivalente al 94,7 %, y en 113 de 180 intervalos para el participante
B, correspondiente al 62,7 %. La modalidad combinó explicación inicial, entorno virtual
tridimensional, trabajo autodirigido y ayuda puntual cuando fue requerida. Debido al
tamaño de n = 2, estos valores se mantuvieron como resultados descriptivos
individuales y no se utilizaron para estimar diferencias inferenciales entre niveles de
apoyo (Lan et al., 2024).
La distribución conjunta de los resultados permitió diferenciar tres formas de variación:
el nivel escolar, la intensidad o duración del apoyo y la configuración pedagógica
específica. Como se observa en la Tabla 3, el nivel de primaria se asoció con
diferencias significativas en TDAH combinado, inatención y habilidades académicas;
el andamiaje metacognitivo estructurado presentó diferencias de magnitud elevada en
comprensión y confianza para participantes con TDAH; mientras que la incorporación
de apoyos cognitivos adicionales a una instrucción explícita no produjo diferencias
estadísticamente significativas dentro del subgrupo con TDAH. La evidencia inmersiva
individual mostró incrementos amplios en desempeño lingüístico, pero también una
dispersión notable en atención entre los dos casos observados. En términos
estrictamente descriptivos, los hallazgos no mostraron una ventaja uniforme de
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aumentar la cantidad de ayuda, sino una variación de los resultados vinculada con la
etapa educativa y con la forma concreta en que el apoyo había sido organizado y
distribuido durante la actividad (Brann & Sidi, 2025; Lan et al., 2024; Papadam &
Agaliotis, 2025; Yegencik et al., 2025).
Tabla 3
Variación de los resultados según nivel educativo y modalidad de apoyo pedagógico
Dimensión
comparada
Nivel/modalidad
Población o
evidencia
Resultado
Indicador principal
Nivel
educativo
Primaria vs. secundaria
26 ECA
TDAH combinado
Mayor efecto en
primaria: Qₘ = 5,34, p =
.021
Nivel
educativo
Primaria vs. secundaria
26 ECA
Inatención
Mayor efecto en
primaria: Qₘ = 4,55, p =
.03
Nivel
educativo
Primaria vs. secundaria
26 ECA
Habilidades
académicas
Mayor efecto en
primaria: Qₘ = 5,48, p =
.01
Modalidad
pedagógica
Instrucción explícita vs.
instrucción + apoyos
cognitivos
N = 50;
subgrupo
TDAH
Desempeño
geométrico total
TDAH: U = 147,000, p
= .081
Modalidad
pedagógica
Instrucción explícita vs.
instrucción + apoyos
cognitivos
Subgrupo
TDAH
Selección de
procedimientos
M = 4,81 vs. 5,00; p =
.120
Modalidad
pedagógica
Instrucción explícita vs.
instrucción + apoyos
cognitivos
Subgrupo
TDAH
Uso de unidades de
medición
M = 4,28 vs. 4,34; p =
.134
Modalidad
pedagógica
Instrucción explícita vs.
instrucción + apoyos
cognitivos
Subgrupo
TDAH
Cálculo de perímetro
y área
M = 2,21 vs. 2,89; p =
.091
Modalidad
pedagógica
Control vs. andamiaje
metacognitivo
TDAH: n = 57
vs. 49
Comprensión lectora
M = 37,37 vs. 59,39; d
= 0,94; p < .001
Modalidad
pedagógica
Control vs. andamiaje
metacognitivo
TDAH: n = 57
vs. 49
Confianza
M = 56,56 % vs. 74,31
%; d = 1,44; p < .001
Apoyo
individual
Andamiaje inmersivo 3D
n = 2
Lenguaje/atención
A: PR 16→95→96 y
94,7 % de atención; B:
PR 7→95→91 y 62,7 %
Nota: ECA = ensayo controlado aleatorizado; M = media; TDAH = trastorno por déficit de atención e
hiperactividad; PR = rango percentilar. Las frecuencias de modalidades de los ECA no fueron
mutuamente excluyentes porque seis estudios utilizaron más de una intervención. Los datos de Lan et
al. (2024) correspondieron a dos estudios de caso y no constituyeron una comparación experimental
entre modalidades. Los resultados de Yegencik et al. (2025) abarcaron intervenciones escolares
heterogéneas y no exclusivamente andamiaje vygotskiano; por ello, se utilizaron únicamente para
describir la variación según nivel escolar y configuración de las intervenciones (Brann & Sidi, 2025; Lan
et al., 2024; Papadam & Agaliotis, 2025; Yegencik et al., 2025) (Autores, 2026).
4. Discusión
La lectura conjunta de los hallazgos permite sostener que el andamiaje de base
vygotskiana se relaciona principalmente con mejoras en la organización de la tarea,
la comprensión, la atención y la autorregulación del aprendizaje en estudiantes con
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Artículo Científico
TDAH (Oltramonti & Alquinga-Collaguazo, 2026), aunque la magnitud de estas
asociaciones varía según la modalidad y el contexto educativo. El resultado más
consistente aparece cuando el apoyo se estructura de forma contingente y
metacognitiva, como muestra la diferencia observada en comprensión lectora dentro
del grupo con TDAH (d = 0,94) y en confianza sobre la ejecución (d = 1,44) bajo
condiciones de andamiaje (Brann & Sidi, 2025). Este patrón coincide con la
concepción del andamiaje como un proceso ajustable que diagnostica necesidades,
responde durante la actividad y reduce progresivamente la asistencia, en lugar de
limitarse a incrementar instrucciones o ayudas indiscriminadas (Dominguez & Svihla,
2023; van de Pol et al., 2010).
Los hallazgos también parecen indicar que sus efectos se concentran con mayor
claridad en procesos directamente vinculados con la ejecución académica que en
todos los componentes conductuales del TDAH, dado que las intervenciones
escolares muestran efectos sobre rendimiento (d = 0,37) e inatención (d = −0,33), pero
no sobre hiperactividad/impulsividad (d = −0,09) (Yegencik et al., 2025). En
consecuencia, el término “impacto” debe entenderse aquí como una relación
interpretativa entre modalidades de apoyo y resultados documentados, y no como
evidencia causal producida por el presente estudio documental y no experimental.
Esta lectura mantiene la coherencia con el propósito de analizar cómo las
características del apoyo pedagógico se vinculan con el aprendizaje, sin extrapolar los
resultados más allá de lo que permite la evidencia revisada.
Al contrastar estos patrones con las investigaciones incorporadas en el documento se
observa una convergencia importante respecto a la utilidad de estructurar apoyos que
orienten la atención, fragmenten las tareas y favorezcan una participación
progresivamente más autónoma. Las reducciones previamente reportadas en
conductas fuera de tarea y disruptivas mediante intervenciones de aula respaldan que
la regulación del contexto pedagógico puede facilitar condiciones más favorables para
aprender (Torres-Roberto, 2024), aunque tales intervenciones no representan
exclusivamente andamiaje vygotskiano (Gaastra et al., 2016). De forma semejante,
los dos casos estudiados mediante un entorno inmersivo muestran incrementos
amplios en desempeño lingüístico y niveles de atención de 94,7 % y 62,7 %, lo que
resulta compatible con la idea de que una secuencia de explicación inicial, trabajo
autodirigido y ayuda puntual puede sostener la actividad académica (Lan et al., 2024).
Sin embargo, la ausencia de diferencias significativas entre instrucción explícita e
instrucción acompañada de apoyos cognitivos en el subgrupo con TDAH (U = 147,000;
p = .081) evidencia que añadir más componentes de apoyo no garantiza
automáticamente mejores resultados (Papadam & Agaliotis, 2025). Esta divergencia
es coherente con la heterogeneidad señalada por Yegencik et al. (2025), cuyos
análisis muestran I² de 52 % en inatención y desempeño académico, y sugiere que la
efectividad aparente depende menos de la cantidad de ayuda que de su ajuste a la
demanda concreta de la tarea y del estudiante. En este sentido, los resultados
respaldan la necesidad de distinguir entre apoyo pedagógico general y andamiaje
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Artículo Científico
propiamente dicho, especialmente cuando la retirada gradual y la transferencia de
responsabilidad todavía aparecen menos operacionalizadas que la estructuración o el
monitoreo (Dominguez & Svihla, 2023; van de Pol et al., 2010).
Las implicaciones derivadas de estos hallazgos alcanzan tanto el plano teórico como
el práctico, pues refuerzan una interpretación del andamiaje como mecanismo de
regulación compartida que puede favorecer la transición desde la dependencia inicial
hacia un mayor control del propio aprendizaje (Fuentes-Riquero, 2025). La mayor
respuesta observada en educación primaria frente a secundaria para TDAH
combinado (Qₘ = 5,34; p = .021), inatención (Qₘ = 4,55; p = .03) y habilidades
académicas (Qₘ = 5,48; p = .01) parece indicar que la etapa educativa constituye una
condición relevante para diseñar y dosificar los apoyos (Yegencik et al., 2025). Desde
la práctica, esto orienta a privilegiar estrategias como segmentación de actividades,
focalización atencional, preguntas guiadas, retroalimentación contingente, monitoreo
metacognitivo y ayuda “justo a tiempo”, manteniendo como criterio que la asistencia
no sustituya la ejecución del estudiante (Brann & Sidi, 2025; Parmar et al., 2026; Zhu
et al., 2026).
La pertinencia de mejorar estos apoyos también adquiere una dimensión social y
económica, considerando que el TDAH se asocia con costos estimados entre USD
831 y USD 20.538 por persona, aunque esas cifras proceden principalmente de países
de ingresos altos y no deben trasladarse directamente al contexto latinoamericano
(Chhibber et al., 2021). Por ello, el aporte metodológico del estudio consiste en
organizar la evidencia mediante categorías comparables —contingencia, ajuste,
regulación y autonomía— que permiten examinar con mayor precisión qué formas de
apoyo acompañan resultados educativos favorables. Esta aproximación contribuye a
reducir la ambigüedad conceptual existente entre “ayudar más” y “andamiar mejor”,
aspecto especialmente relevante en sistemas educativos latinoamericanos donde
persisten brechas generales de aprendizaje y donde los estudiantes con TDAH
enfrentan riesgos adicionales de rezago (UNESCO, UNICEF, & CEPAL, 2022; Vélez-
Calvo et al., 2024).
Las interpretaciones anteriores requieren cautela porque el estudio se basa en
evidencia documental heterogénea, con diferencias en edad, nivel educativo,
modalidad de intervención, duración, instrumentos y tamaño muestral, además de
incluir desde estudios con n = 2 hasta metaanálisis con miles de participantes. La
presencia de investigaciones con adultos universitarios, estudios de caso infantiles y
ensayos escolares limita la comparabilidad directa, mientras que la escasez de
evidencia específicamente latinoamericana restringe la transferencia contextual de los
hallazgos y reproduce la brecha identificada desde la introducción (Lan et al., 2024;
Brann & Sidi, 2025; Yegencik et al., 2025). También permanece insuficientemente
medida la retirada gradual del apoyo y la transferencia de responsabilidad, de modo
que futuras investigaciones deberían operacionalizar estas dimensiones con
indicadores longitudinales, comparar niveles educativos y modalidades de andamiaje,
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Artículo Científico
e incorporar muestras latinoamericanas con TDAH clínicamente caracterizado
(Dominguez & Svihla, 2024; van de Pol et al., 2010).
Resultaría igualmente pertinente examinar si los beneficios observados se mantienen
una vez retirados los apoyos y si varían según perfil atencional, demanda cognitiva,
asignatura o intensidad de la intervención, evitando asumir una respuesta homogénea
entre estudiantes. Bajo estas limitaciones, la contribución central del estudio reside en
mostrar que los resultados favorables no se asocian simplemente con una mayor
cantidad de asistencia, sino con apoyos estructurados, contingentes y orientados a la
autorregulación que parecen vincularse con mejores resultados académicos y
atencionales. Con ello, el trabajo aporta una respuesta parcial a la brecha inicial al
identificar qué componentes y condiciones del andamiaje aparecen más
consistentemente relacionados con el aprendizaje de estudiantes con TDAH, sin
convertir esa asociación en una afirmación causal (Dominguez & Svihla, 2023;
Yegencik et al., 2025).
5. Conclusiones
Los resultados permiten concluir que el andamiaje de base vygotskiana se relaciona
favorablemente con el proceso de aprendizaje de estudiantes con TDAH cuando el
apoyo se organiza de manera estructurada, contingente y progresivamente ajustada
a las necesidades de la tarea. Los hallazgos muestran asociaciones particularmente
visibles en comprensión, atención, confianza académica y regulación de la actividad,
aunque estas relaciones no se presentan con la misma intensidad en todos los
indicadores. El andamiaje metacognitivo registra efectos de magnitud elevada en
comprensión (d = 0,94) y confianza (d = 1,44), mientras que la evidencia escolar
agregada muestra un efecto más moderado sobre el rendimiento académico (d =
0,37). Estos resultados sugieren que el valor pedagógico del andamiaje no depende
simplemente de proporcionar más ayuda, sino de ajustar su forma, momento e
intensidad a las demandas del estudiante. Debido al carácter cualitativo, documental,
exploratorio y no experimental del estudio, esta relación debe interpretarse como una
tendencia respaldada por la evidencia revisada y no como una demostración causal
producida por esta investigación.
En correspondencia con los objetivos específicos, se observa que las estrategias
identificadas convergen en la estructuración de tareas, focalización de la atención,
retroalimentación contingente, monitoreo metacognitivo y transferencia gradual de
responsabilidad hacia el estudiante. De manera complementaria, estas estrategias se
vinculan con resultados favorables en ejecución académica y control atencional,
aunque muestran menor uniformidad respecto de manifestaciones conductuales como
la hiperactividad e impulsividad. La comparación entre niveles y modalidades
evidencia además que las intervenciones desarrolladas en educación primaria
presentan resultados superiores en determinados indicadores académicos y
atencionales, mientras que la incorporación de apoyos adicionales no produce
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necesariamente ventajas estadísticamente significativas frente a una enseñanza
explícita bien estructurada. En conjunto, los hallazgos evidencian que la modalidad de
apoyo y su correspondencia con las necesidades específicas del estudiante resultan
más relevantes que la mera acumulación de ayudas pedagógicas. Esto permite
comprender el andamiaje como una configuración flexible de apoyos orientados a
sostener la participación sin sustituir la actividad autónoma del estudiante.
A partir de esta integración, el principal aporte del estudio consiste en delimitar con
mayor precisión qué características del apoyo pedagógico parecen resultar
pertinentes para estudiantes con TDAH y cuáles no deberían confundirse
automáticamente con andamiaje. La evidencia revisada permite situar la contingencia,
el ajuste progresivo, el monitoreo y la promoción de autonomía como dimensiones
centrales para interpretar la utilidad educativa de esta perspectiva, lo que aporta
criterios aplicables tanto al análisis académico como a la planificación de prácticas
docentes inclusivas (Maliza-Muñoz et al., 2025). Esta contribución adquiere especial
relevancia en contextos latinoamericanos, donde persisten dificultades generales de
aprendizaje y donde el TDAH constituye una condición que puede incrementar las
necesidades de acompañamiento educativo. Desde esta perspectiva, la utilidad del
andamiaje reside en organizar la ayuda de manera funcional para favorecer que el
estudiante participe, regule su actividad y avance hacia mayores niveles de
independencia. Así, el estudio contribuye a reducir la brecha conceptual entre
proporcionar asistencia y diseñar apoyos pedagógicos verdaderamente ajustables
dentro del proceso de aprendizaje.
Las futuras investigaciones deberían profundizar en la aplicación del andamiaje
específicamente con estudiantes con TDAH de educación primaria y secundaria,
utilizando diseños longitudinales o experimentales que permitan valorar con mayor
precisión la permanencia de los aprendizajes después de retirar progresivamente los
apoyos. También resultaría pertinente desarrollar estudios latinoamericanos que
comparen modalidades de andamiaje, niveles de intensidad, áreas curriculares y
perfiles diferenciados de TDAH mediante muestras suficientemente amplias y
procedimientos de evaluación homogéneos. Asimismo, convendría medir de forma
explícita la transferencia de responsabilidad y la autonomía alcanzada, debido a que
estas dimensiones aparecen menos desarrolladas que la estructuración y el apoyo
contingente en la evidencia disponible. Estas líneas permitirían establecer con mayor
claridad qué componentes funcionan, para qué estudiantes y bajo qué condiciones
educativas, evitando asumir una respuesta uniforme ante una población heterogénea.
En este sentido, la contribución central de la investigación radica en identificar el
andamiaje como una alternativa pedagógica potencialmente relevante para responder
a las necesidades de aprendizaje asociadas al TDAH, siempre que su aplicación
permanezca ajustada, gradual y orientada a la autonomía.
CONFLICTO DE INTERESES
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“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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