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Estrategias pedagógicas para potenciar el proceso
de enseñanza - aprendizaje de niños con Trastorno
del Espectro Autista
Teaching Strategies to Enhance the Teaching-Learning Process for
Children with Autism Spectrum Disorder
Quiñonez-Saltos, Alba María
1
Bautista-Corozo, Evelyn Pierina
2
https://orcid.org/0009-0003-4634-3877
https://orcid.org/0009-0002-0246-5656
amquinonezs@ube.edu.ec
upbautistac@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Duran.
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Duran.
García-Cobas, Rudy
3
Vergel-de-Salazar, Elizabeth Esther
4
https://orcid.org/0000-0002-0662-176X
https://orcid.org/0009-0007-0178-5099
rgarciac@ube.edu.ec
eevergelp@ube.edu.ec
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Duran.
Universidad Bolivariana del Ecuador, Ecuador,
Duran.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n3/258
Resumen: El proceso de enseñanza-aprendizaje de niños
con trastorno del espectro autista exige estrategias
estructuradas y contextualizadas. El objetivo fue proponer
acciones pedagógicas para fortalecer este proceso en la
Unidad Educativa “América”. Se desarrolló un estudio
aplicado, descriptivo-propositivo, con enfoque mixto
secuencial explicativo. Participaron 15 docentes y 11
estudiantes con TEA como unidades de observación
pedagógica no identificables. Se aplicaron encuesta Likert,
observación estructurada, entrevista semiestructurada y
registro ABC. El diagnóstico mostró fortalezas en
instrucciones claras, retroalimentación inmediata y refuerzo
positivo, con 66,67 % en siempre. Las principales limitaciones
fueron el trabajo estructurado y la interacción con pares,
ambos con 46,67 % en nunca, además de la necesidad de
capacitación, con 53,33 % en siempre. Predominó la función
de escape o evitación, con 40 %. La triangulación permitió
diseñar ocho estrategias. Tres especialistas emitieron 28
valoraciones muy adecuadas y 8 adecuadas. La aplicación
parcial confirmó viabilidad operativa inicial, aunque no
eficacia.
Palabras clave: autismo, pedagogía, inclusión, aprendizaje,
autorregulación.
Artículo Científico
Received: 13/Jul/2026
Accepted: 10/Ago/2026
Published: 05/Sep/2026
Cita: Quiñonez-Saltos, A. M., Bautista-Corozo,
E. P., García-Cobas, R., & Vergel-de-Salazar,
E. E. (2026). Estrategias pedagógicas para
potenciar el proceso de enseñanza -
aprendizaje de niños con Trastorno del
Espectro Autista. Revista Científica Ciencia Y
Método, 4(3), 651-
667. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n3
/258
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Internacional.
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Artículo Científico
Abstract:
The teaching-learning process for children with autism spectrum disorder requires
structured and context-specific strategies. The objective was to propose pedagogical
interventions to strengthen this process at the “América” Educational Unit. An applied,
descriptive-propositional study was conducted using a mixed-methods, sequential-
explanatory approach. Fifteen teachers and 11 students with ASD participated as
unidentifiable units of pedagogical observation. A Likert scale survey, structured
observation, semi-structured interviews, and ABC records were used. The assessment
revealed strengths in clear instructions, immediate feedback, and positive
reinforcement, with 66.67% reporting “always.” The main limitations were structured
work and peer interaction, both at 46.67% for “never,” as well as the need for training,
at 53.33% for “always.” The escape or avoidance function predominated, at 40%.
Triangulation allowed for the design of eight strategies. Three specialists issued 28
“very adequate” and 8 “adequate” evaluations. Partial implementation confirmed initial
operational feasibility, though not efficacy.
Keywords: autism, pedagogy, inclusion, learning, self-regulation.
1. Introducción
La inclusión de niños con trastorno del espectro autista (TEA) no se limita a garantizar
su matrícula o presencia física en el aula ordinaria, sino que exige condiciones que
favorezcan la comprensión de las actividades, la autonomía progresiva y el acceso a
aprendizajes significativos. La experiencia escolar del alumnado autista puede verse
afectada por entornos socialmente complejos y demandas que no siempre consideran
sus formas particulares de comunicación y procesamiento (Horgan et al., 2023). Los
estudiantes valoran especialmente a los docentes capaces de comprender sus
necesidades, adaptar la enseñanza y mantener expectativas académicas acordes con
sus posibilidades (Smith et al., 2025). Las características físicas y sensoriales del
entorno también inciden en el bienestar y la disposición para aprender, debido a que
el ruido, la iluminación, la densidad del espacio y los cambios imprevistos pueden
interferir en la participación (Adams et al., 2025). Por esta razón, la calidad ambiental
de la escuela debe formar parte de la respuesta pedagógica y no considerarse un
elemento secundario de la inclusión educativa (Al Qutub et al., 2024).
La investigación educativa ha identificado prácticas con respaldo empírico para
favorecer el aprendizaje de niños con TEA, entre ellas los apoyos visuales, el análisis
de tareas, el modelado, la enseñanza explícita, el reforzamiento positivo, la
autogestión y la intervención mediada por pares (Hume et al., 2021). Estas prácticas
alcanzan mejores resultados cuando se vinculan con objetivos observables,
responden a necesidades concretas y se aplican de forma consistente durante las
actividades escolares. Sin embargo, la disponibilidad de evidencia científica no
garantiza su incorporación habitual en el aula, pues persisten diferencias entre el
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Artículo Científico
conocimiento docente y la utilización efectiva de intervenciones sustentadas
empíricamente (Barry et al., 2022). La inclusión también depende del conocimiento
sobre autismo, la autoeficacia profesional y las actitudes que orientan las decisiones
del profesorado (Wittwer et al., 2024). La implementación sostenida de estas prácticas
requiere liderazgo, recursos, coordinación y mecanismos de seguimiento institucional
que eviten actuaciones aisladas o discontinuas (Stahmer et al., 2023).
Los apoyos visuales y la enseñanza estructurada adquieren especial relevancia
porque transforman las actividades escolares en secuencias comprensibles,
anticipables y verificables. Los horarios visuales favorecen la permanencia en la tarea
y la finalización de actividades cuando se incorporan de manera estable en las rutinas
del aula (Liang et al., 2026). Las agendas, pictogramas, señales de transición y
secuencias de pasos representan información que, presentada únicamente de forma
verbal, puede resultar transitoria, extensa o ambigua para algunos estudiantes. Estos
recursos apoyan la comunicación, la independencia y la comprensión de las
expectativas en diferentes contextos cotidianos (Rutherford et al., 2020). La
enseñanza estructurada asociada al enfoque TEACCH complementa estos apoyos
mediante la organización del espacio, el tiempo, los materiales y los sistemas de
trabajo, de modo que el estudiante comprenda qué debe hacer, cuánto debe realizar,
cuándo concluye la actividad y qué sucederá posteriormente. Este enfoque ha
mostrado efectos promisorios sobre el funcionamiento social, cognitivo y adaptativo,
aunque su efectividad depende de la intensidad, la continuidad y la adecuación al
contexto educativo (Shi et al., 2025).
La flexibilización de la enseñanza constituye una condición necesaria para evitar que
la respuesta educativa se reduzca a ajustes improvisados realizados únicamente
cuando aparecen dificultades. El Diseño Universal para el Aprendizaje propone
múltiples formas de representación, acción, expresión y compromiso, con el propósito
de considerar la diversidad desde la planificación y no como una modificación
posterior. Su aplicación ha mostrado efectos favorables en diferentes contextos
educativos cuando los principios se traducen en decisiones concretas relacionadas
con materiales, consignas, formas de respuesta y evaluación (Almeqdad et al., 2023).
Las estrategias pedagógicas innovadoras también pueden mejorar la accesibilidad
cuando responden a necesidades específicas y se articulan con la práctica cotidiana
del profesorado (Cevallos-Alarcón et al., 2025). La diversificación de recursos y vías
de interacción con los contenidos favorece una participación más activa y amplía las
posibilidades de demostrar lo aprendido (Insuasti-Inga et al., 2025). En consecuencia,
la adaptación de tareas, tiempos y criterios de evaluación no implica reducir
automáticamente las exigencias, sino eliminar barreras mediante apoyos pertinentes.
La participación social forma parte del proceso de enseñanza-aprendizaje porque
numerosas actividades escolares requieren compartir materiales, solicitar ayuda,
respetar turnos, asumir roles y construir productos con otros. El alumnado con TEA
puede ocupar posiciones periféricas dentro de las redes sociales del aula, aun cuando
se encuentre físicamente incluido en las actividades ordinarias (Mamas et al., 2021).
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Artículo Científico
Las intervenciones escolares dirigidas al desarrollo de habilidades sociales presentan
mejores resultados cuando incorporan oportunidades reales de práctica y una
mediación intencional por parte del personal educativo (Dean & Chang, 2021). Las
intervenciones mediadas por compañeros permiten organizar apoyos dentro de las
rutinas escolares, siempre que los pares reciban orientación y los roles se definan
previamente (Zanuttini & Little, 2022). La combinación de autogestión y entrenamiento
entre pares puede incrementar el compromiso académico del estudiante durante las
tareas compartidas (Roberts et al., 2019). No obstante, el acceso a actividades
grupales no garantiza por sí solo reciprocidad, pertenencia ni vínculos sociales
significativos, por lo que la interacción debe planificarse sin convertir al compañero en
sustituto del docente ni forzar relaciones artificiales (Tsou et al., 2026).
Las conductas de rechazo, evitación o desconexión durante una actividad deben
analizarse en relación con las condiciones en las que aparecen y no atribuirse
automáticamente al diagnóstico. Los cambios no anticipados, las consignas extensas,
la dificultad de la tarea, la espera y la sobrecarga sensorial pueden actuar como
antecedentes que incrementan la probabilidad de respuestas que interfieren en el
aprendizaje. Las intervenciones dirigidas a conductas desafiantes en aulas de
educación general requieren procedimientos funcionales, sistemáticos y
contextualizados que permitan comprender la relación entre la tarea, el entorno y la
respuesta observada (Lory et al., 2024). El registro de antecedentes, conducta y
consecuencias posibilita formular hipótesis iniciales sobre la función de determinadas
respuestas y orientar ajustes pedagógicos preventivos. El análisis de antecedentes,
la enseñanza de habilidades alternativas y la autogestión forman parte de las prácticas
respaldadas para favorecer respuestas funcionales durante las actividades escolares
(Hume et al., 2021). La claridad de las tareas, la sensibilidad docente y la calidad de
las interacciones también pueden facilitar o restringir la participación del estudiante en
contextos inclusivos (Esqueda et al., 2024).
La continuidad de las estrategias depende de la coordinación entre docentes, familia,
Departamento de Consejería Estudiantil, autoridades y demás profesionales de
apoyo. La alineación de prácticas entre hogar y escuela favorece la coherencia de los
apoyos y evita que cada contexto intervenga de manera aislada o contradictoria (Azad
et al., 2021). Las alianzas entre familia y escuela se fortalecen cuando existe
intercambio de información, congruencia en las percepciones y definición compartida
de prioridades educativas (Santiago et al., 2022). La participación familiar también se
relaciona con el desarrollo educativo y el ajuste escolar del alumnado con TEA,
especialmente cuando se mantiene una comunicación sistemática con la institución
(Fernández et al., 2024). Esta colaboración no debe utilizarse para trasladar a la
familia responsabilidades pedagógicas que corresponden al centro educativo. El
desarrollo profesional del profesorado requiere ser específico, sostenido y vinculado
con las dificultades reales que se presentan en el aula (Petersson-Bloom et al., 2023).
A ello se suma un liderazgo educativo capaz de establecer procedimientos, asignar
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Artículo Científico
recursos y consolidar una cultura inclusiva que trascienda las iniciativas personales
de cada docente (Salazar-Alcivar et al., 2025).
En Ecuador, la atención educativa de estudiantes dentro del espectro autista se
orienta hacia la garantía del acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje
mediante apoyos pedagógicos, evaluación de necesidades y coordinación
institucional (Ministerio de Educación del Ecuador, 2024). La aplicación de estos
principios exige que cada institución analice sus condiciones, recursos, prácticas
docentes y mecanismos de acompañamiento, debido a que la existencia de
orientaciones generales no asegura una implementación homogénea. El conocimiento
de la realidad institucional permite identificar barreras concretas y establecer
estrategias acordes con las necesidades observadas en el aula, evitando propuestas
descontextualizadas o difíciles de sostener.
En la Unidad Educativa “América” se identificó la necesidad de examinar la regularidad
de los ajustes de tareas y evaluación, el uso de apoyos visuales, la estructuración del
trabajo, la enseñanza de estrategias de autorregulación, la interacción con pares y el
acompañamiento institucional. Este diagnóstico permite reconocer las fortalezas
existentes y las limitaciones que afectan la continuidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Ante esto, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo
contribuir a potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños con TEA en esta
institución? El objetivo del estudio fue proponer estrategias pedagógicas sustentadas
en el análisis de las prácticas docentes, las condiciones pedagógicas e institucionales
y los patrones conductuales observados durante las actividades escolares.
2. Materiales y métodos
La investigación fue aplicada, con alcance descriptivo-propositivo y diseño de estudio
de caso institucional. Se adoptó un enfoque mixto secuencial explicativo
(QUAN→QUAL): la fase cuantitativa permitió caracterizar la frecuencia de prácticas y
condiciones pedagógicas; la fase cualitativa se utilizó para interpretar barreras,
necesidades de apoyo y patrones funcionales vinculados con la actividad escolar. La
integración de ambas fases sustentó el diseño de la propuesta.
La población estuvo conformada por 15 docentes de Educación Inicial y Educación
General Básica de la Unidad Educativa “América”, quienes participaron mediante
censo. Los 11 estudiantes con TEA matriculados fueron considerados unidades de
observación pedagógica no identificables. Se registraron respuestas académicas y
conductuales en situaciones ordinarias de aula, sin recopilar nombres, historias
clínicas, diagnósticos detallados ni información que permitiera identificar a los
estudiantes.
Se aplicó una encuesta tipo Likert con escala de 0 a 4 para valorar ajustes
pedagógicos, apoyos visuales, prevención, autorregulación y soporte institucional. La
observación estructurada utilizó una escala de 0 a 2 para registrar mediación docente,
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Artículo Científico
organización del ambiente y respuestas del alumnado. La entrevista semiestructurada
profundizó en recursos, barreras, capacitación y acompañamiento. El registro ABC
describió antecedentes, conductas, consecuencias e hipótesis funcionales asociadas
con eventos que interferían en la actividad escolar.
El procedimiento comprendió cuatro momentos. Primero, se realizó el diagnóstico
mediante encuesta, observación, entrevista y registros ABC. Segundo, los resultados
se integraron en una matriz de triangulación. Tercero, se diseñó una propuesta con
ocho estrategias y criterios observables de seguimiento. Cuarto, la propuesta fue
valorada por tres especialistas mediante 12 indicadores de fundamentación,
coherencia, pertinencia, claridad, aplicabilidad, viabilidad, evaluabilidad y utilidad.
Posteriormente se efectuó una aplicación parcial en tres sesiones, entre el 12 y el 20
de mayo de 2026.
Los datos cuantitativos se analizaron mediante frecuencias y porcentajes. El
componente cualitativo siguió un procedimiento temático-categorial centrado en
barreras pedagógicas, organización del entorno, autorregulación, participación social
y acompañamiento institucional. La triangulación contrastó las tendencias de los
instrumentos y vinculó cada necesidad con una decisión de diseño. La investigación
contó con autorización institucional, participación voluntaria del profesorado y
presentación agregada de los resultados. La aplicación parcial no incluyó medición
antes-después; por tanto, se interpretó únicamente como pilotaje de viabilidad
operativa.
3. Resultados
3.1. Diagnóstico de prácticas y condiciones pedagógicas
La encuesta mostró mayor consolidación en acciones inmediatas de mediación y
menor estabilidad en los ajustes que requieren planificación, seguimiento y
coordinación. El 40 % de los docentes indicó que casi siempre ajusta la presentación
de instrucciones y el 26,67 % señaló que siempre utiliza refuerzo positivo. En
contraste, la adecuación de la evaluación, el sistema de trabajo estructurado, la
enseñanza de autorregulación y los procedimientos institucionales presentaron las
frecuencias menos favorables.
Tabla 1
Prácticas docentes y soporte institucional (n = 15)
Indicador
Nunca %
Rara vez
%
A veces
%
Casi
siempre
%
Siempre
%
Ajusta la presentación de instrucciones
0
6,67
33,33
40,00
20,00
Adecúa las tareas según las
necesidades
13,33
13,33
40,00
26,67
6,67
Ajusta evaluación, tiempo o tipo de
respuesta
20,00
33,33
26,67
13,33
6,67
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Emplea apoyos visuales para anticipar
actividades
13,33
13,33
40,00
26,67
6,67
Utiliza sistemas de trabajo estructurado
26,67
33,33
26,67
13,33
0
Utiliza refuerzo positivo
0
6,67
26,67
40,00
26,67
Enseña estrategias de autorregulación
26,67
33,33
26,67
13,33
0
Mantiene comunicación regular con la
familia
20,00
33,33
26,67
13,33
6,67
Existe un procedimiento claro de
ajustes y seguimiento
26,67
33,33
26,67
13,33
0
Requiere capacitación adicional
0
0
20,00
33,33
46,67
Requiere mayor apoyo institucional
0
6,67
13,33
26,67
53,33
Nota: (Autores, 2026).
La observación corroboró la diferencia entre mediación inmediata y apoyos
sistemáticos. Las instrucciones claras, la retroalimentación y el refuerzo positivo
alcanzaron 66,67 % en siempre. El sistema de trabajo estructurado se registró en
46,67 % como nunca; la finalización de tareas se ubicó en 33,33 % como nunca y
46,67 % como a veces; y la interacción con pares fue el indicador más limitado, con
46,67 % en nunca.
Tabla 2
Prácticas de aula y respuesta del alumnado (15 registros)
Indicador observado
Nunca %
A veces %
Siempre %
Establece instrucciones claras y secuenciales
6,67
26,67
66,67
Proporciona retroalimentación inmediata
0
33,33
66,67
Realiza adecuaciones en tareas y evaluación
20,00
46,67
33,33
Utiliza agenda u horario visual
26,67
46,67
26,67
Utiliza sistema de trabajo estructurado
46,67
40,00
13,33
Usa refuerzo positivo durante la clase
6,67
26,67
66,67
Enseña estrategias de calma y autorregulación
33,33
46,67
20,00
Inicia la tarea una vez presentada la consigna
20,00
53,33
26,67
Finaliza la tarea en el tiempo previsto
33,33
46,67
20,00
Requiere apoyo adicional
13,33
46,67
40,00
Inicia o responde interacción con pares
46,67
40,00
13,33
Nota: (Autores, 2026).
Los registros ABC mostraron que los cambios de actividad y las demandas
académicas fueron los antecedentes más frecuentes. El rechazo o evitación
predominó entre las conductas observadas, mientras que la atención docente, la
pausa y la redirección fueron las consecuencias inmediatas más comunes. La
hipótesis funcional principal fue escape o evitación, con 40 %, lo que orientó la
propuesta hacia la anticipación, la segmentación de tareas y el refuerzo del inicio y la
finalización.
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Artículo Científico
Tabla 3
Síntesis del registro conductual ABC
Componente
Categoría
Porcentaje (%)
Antecedente
Cambio de actividad
26,67
Antecedente
Demanda académica
20,00
Antecedente
Espera / interacción social / otro
13,33
Conducta
Rechazo o evitación
26,67
Conducta
Fuga / llanto-grito / distracción / solicitud de pausa
13,33
Consecuencia
Atención del docente
20,00
Consecuencia
Pausa
20,00
Consecuencia
Redirección
20,00
Hipótesis funcional
Escape o evitación
40,00
Hipótesis funcional
Atención
20,00
Hipótesis funcional
Función mixta
20,00
Hipótesis funcional
Sensorial o automática
13,33
Nota: (Autores, 2026).
3.2. Integración diagnóstica
La triangulación permitió identificar que la institución no partía de una ausencia total
de prácticas inclusivas, sino de una aplicación irregular. Las fortalezas se
concentraron en la comunicación inmediata del docente; las debilidades aparecieron
en la permanencia de los apoyos, la estructuración del trabajo, la autorregulación, la
interacción social y el seguimiento institucional. Esta lectura evitó formular acciones
aisladas y permitió relacionar cada necesidad con un componente específico de la
propuesta.
Tabla 4
Matriz de triangulación y decisiones de la propuesta
Dimensión
Hallazgo cuantitativo
Evidencia interpretativa
Decisión de diseño
Apoyos visuales
Uso principalmente
ocasional
Transiciones y tareas
poco anticipadas
Agenda visual e
instrucciones con apoyo
visual
Trabajo
estructurado
46,67 % nunca en
observación
Dependencia de
mediación adulta
Sistema visible de “por
hacer–terminado”
Autorregulación
Baja enseñanza
sistemática
Pausas y evitación ante
demandas
Refuerzo positivo y
estrategias de calma
Participación
social
46,67 % nunca en
interacción con pares
Interacción espontánea
limitada
Historias sociales y pares
tutores
Coordinación
53,33 % demanda mayor
apoyo institucional
Seguimiento variable
Registro pedagógico y
coordinación docente-
DECE-familia
Nota: (Autores, 2026).
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Artículo Científico
3.3. Propuesta de estrategias pedagógicas
La propuesta se configuró como un sistema de apoyo pedagógico contextualizado,
pedagógico, cooperativo, flexible, operativo y evaluable. Estas características definen
la forma de aplicación: parte del diagnóstico institucional, se centra en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, articula a los actores educativos, ajusta el nivel de ayuda,
precisa acciones realizables y utiliza indicadores observables. Las ocho estrategias
siguen una secuencia funcional: organizar y anticipar el entorno, presentar consignas
comprensibles, acompañar la ejecución, promover autorregulación e interacción y
registrar los avances para ajustar la intervención.
Cada estrategia incorpora un propósito, recursos accesibles, orientaciones
metodológicas y un indicador de seguimiento. La aplicación debe comenzar con
actividades breves y apoyos intensivos, para después reducir la ayuda de acuerdo
con la respuesta del estudiante. Los registros no se plantean como instrumentos
clínicos, sino como evidencias pedagógicas para revisar si aumenta la comprensión
de consignas, disminuye la dependencia adulta, mejora la permanencia en tarea y se
amplían las oportunidades de interacción. La coordinación entre docente, DECE y
familia se integra como componente transversal para evitar acciones aisladas y
sostener los ajustes durante el tiempo necesario.
Figura 1
Representación gráfica de la propuesta
Nota: (Autores, 2026).
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Tabla 5
Estructura operativa de las estrategias pedagógicas
Estrategia
Propósito
Aplicación esencial
Indicador
Agenda visual
anticipatoria
Favorecer la
comprensión de la
rutina
Presentar la secuencia diaria y
señalar cada transición; representar
visualmente los cambios
inesperados.
Transiciones con
menor apoyo
Instrucciones
breves y
secuenciadas
Mejorar la
comprensión de
consignas
Dividir la actividad en pasos,
combinar explicación verbal con
imágenes y verificar el inicio del
primer paso.
Inicio y finalización de
tarea
Sistema de
trabajo
estructurado
Aumentar
autonomía y
permanencia
Indicar qué hacer, cuánto hacer,
cuándo termina y qué sigue mediante
bandejas y señales visibles.
Menor dependencia
adulta
Rincones
funcionales de
aprendizaje
Organizar el
entorno
Delimitar zonas de trabajo individual,
grupo, lectura y calma con señalética
y materiales definidos.
Uso adecuado de
espacios
Historias sociales
y guiones
Clarificar
situaciones
sociales
Modelar cómo pedir ayuda, esperar
turnos, compartir y aceptar cambios
mediante relatos breves e imágenes.
Aplicación de
conductas practicadas
Pares tutores y
aprendizaje
cooperativo
Promover
interacción y
participación
Asignar compañeros y roles
explícitos en actividades breves,
predecibles y con metas concretas.
Interacciones
positivas y rol
cumplido
Refuerzo positivo
y autorregulación
Incrementar
tiempo en tarea y
regulación
Reforzar conductas observables y
enseñar respiración, petición de
pausa, tarjeta de calma y uso del
espacio regulador.
Mayor tiempo en tarea
y uso de estrategias
de calma
Seguimiento y
coordinación
institucional
Dar continuidad a
los apoyos
Registrar estrategias, respuestas y
ajustes; revisar avances entre
docentes, DECE y familia.
Registros
actualizados y
decisiones basadas
en evidencia
Nota: (Autores, 2026).
3.4. Validación y aplicación parcial
La valoración se realizó con tres especialistas vinculados con psicopedagogía,
educación inclusiva, psicología educativa y atención a niños con TEA. Los 12
indicadores generaron 36 valoraciones: 28 se ubicaron en “Muy adecuada” y 8 en
“Adecuada”; no se registraron criterios desfavorables. Dos dictámenes recomendaron
ajustes menores y uno no planteó modificaciones sustantivas. Esta valoración
respalda la pertinencia, coherencia y aplicabilidad inicial de la propuesta, pero no
demuestra su eficacia sobre el aprendizaje.
Tabla 6
Resultados de la validación por criterio de especialistas
Evaluador
Perfil
Muy
adecuada
Adecuada
Dictamen
Especialista
1
Psicopedagogía institucional,
posgrado en educación inclusiva y
experiencia en TEA
7
5
Validada con ajustes
menores
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Artículo Científico
Evaluador
Perfil
Muy
adecuada
Adecuada
Dictamen
Especialista
2
Psicopedagogía institucional,
posgrado en educación inclusiva y
experiencia en TEA
9
3
Validada con ajustes
menores
Especialista
3
Psicología clínica, posgrado en
intervención psicológica infantil y
adolescente
12
0
Validada sin ajustes
sustantivos
Total
28
8
Valoración favorable
Nota: (Autores, 2026).
La aplicación parcial se desarrolló en tres sesiones ordinarias de aula entre el 12 y el
20 de mayo de 2026. Se implementaron la agenda visual, las instrucciones breves con
apoyo visual, el sistema de trabajo estructurado, el refuerzo positivo y las estrategias
de autorregulación. El pilotaje permitió comprobar que los recursos podían utilizarse
con los medios disponibles y dentro de la dinámica escolar. Debido a su corta duración
y a la ausencia de medición comparativa, estos resultados se interpretaron como
evidencia de viabilidad operativa y no como demostración de impacto.
4. Discusión
Los resultados evidenciaron que la respuesta educativa de la institución se sustenta
principalmente en prácticas de mediación inmediata. Las instrucciones claras, la
retroalimentación y el refuerzo positivo presentaron las frecuencias más favorables,
mientras que la adecuación de tareas, la evaluación y el seguimiento mostraron menor
estabilidad. Este contraste indica que el profesorado dispone de recursos para
conducir las actividades durante su ejecución, pero enfrenta dificultades para
convertirlos en procedimientos planificados, continuos y evaluables. Hume et al.
(2021) sostienen que las prácticas basadas en evidencia requieren objetivos definidos,
aplicación consistente y monitoreo del progreso para generar efectos sostenidos.
Barry et al. (2022) identificaron igualmente una distancia entre el conocimiento
docente y el uso efectivo de estrategias dirigidas a estudiantes autistas. En el contexto
estudiado, esa diferencia se manifestó en la mayor presencia de actuaciones verbales
inmediatas frente a apoyos que exigen preparación anticipada. Wittwer et al. (2024)
relacionan esta capacidad de respuesta con el conocimiento sobre autismo, la
autoeficacia y las actitudes docentes, aunque los hallazgos muestran que su
continuidad también depende de las condiciones institucionales.
El sistema de trabajo estructurado constituyó una de las debilidades más marcadas,
con el 46,67 % de los registros en la categoría nunca y el 40 % en a veces. Esta
limitada aplicación permite comprender las dificultades observadas en el inicio, la
permanencia y la finalización de las tareas, así como la frecuente necesidad de apoyo
adicional. Una instrucción verbal puede orientar inicialmente al estudiante, pero pierde
utilidad cuando no permanece disponible durante la ejecución. Liang et al. (2026)
encontraron que los horarios visuales favorecen la conducta en tarea cuando se
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incorporan sistemáticamente a las rutinas escolares, mientras que Rutherford et al.
(2020) destacan su aporte a la comprensión, la comunicación y la autonomía. La
dificultad identificada no corresponde, por tanto, a la ausencia absoluta de recursos,
sino a su empleo intermitente y poco articulado. Shi et al. (2025) explican que la
enseñanza estructurada asociada con TEACCH adquiere mayor utilidad cuando
organiza coherentemente el ambiente, los materiales, las rutinas y las expectativas,
en lugar de reducirse al uso aislado de pictogramas.
La aplicación irregular de adecuaciones en las tareas y la evaluación refleja una
planificación inclusiva todavía dependiente de ajustes puntuales. El 40 % de los
docentes manifestó que adapta las actividades solo a veces, mientras que la
evaluación presentó frecuencias relevantes en rara vez y nunca. Estos datos sugieren
que la mediación puede facilitar el inicio de una tarea sin modificar necesariamente su
complejidad, duración, modalidad de respuesta o criterio de logro. Almeqdad et al.
(2023) señalan que el Diseño Universal para el Aprendizaje alcanza mejores
resultados cuando la flexibilidad se incorpora desde la planificación y no como una
corrección posterior. En el contexto nacional, Cevallos-Alarcón et al. (2025) sostienen
que la accesibilidad requiere estrategias vinculadas con necesidades concretas y
articuladas con la práctica docente. Insuasti-Inga et al. (2025) agregan que diversificar
los recursos y las formas de participación amplía las posibilidades de interacción con
los contenidos y de demostración del aprendizaje. En consecuencia, la adecuación
pedagógica debe orientarse a eliminar barreras sin reducir automáticamente las metas
curriculares.
El registro ABC mostró que varias respuestas de rechazo o evitación aparecieron ante
cambios de actividad y demandas académicas. La hipótesis funcional de escape o
evitación concentró el 40 % de los registros, mientras que la atención docente, la
pausa y la redirección figuraron entre las consecuencias más frecuentes. Este patrón
sugiere una relación entre las conductas observadas, la forma de presentar las tareas
y la previsibilidad de las transiciones. Lory et al. (2024) sostienen que los
comportamientos que interfieren en el aprendizaje deben analizarse mediante
procedimientos funcionales y contextualizados, acompañados de estrategias
preventivas y enseñanza de habilidades alternativas. Hume et al. (2021) también
reconocen el análisis de antecedentes y la autogestión como prácticas respaldadas,
aunque los registros obtenidos en este estudio solo permiten formular hipótesis
pedagógicas iniciales. Al Qutub et al. (2024) advierten, además, que las condiciones
físicas y sensoriales pueden modificar la disposición del alumnado frente a las
demandas escolares, por lo que deben considerarse al interpretar las respuestas
registradas.
El refuerzo positivo fue frecuente tanto en la encuesta como en la observación, pero
la enseñanza de estrategias de calma y autorregulación presentó menor
consolidación. Esta diferencia resulta relevante porque reforzar una conducta
esperada no equivale a enseñar al estudiante a reconocer el malestar, solicitar una
pausa, comunicar una dificultad o recuperar progresivamente el control emocional.
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Hume et al. (2021) incluyen el reforzamiento y la autogestión entre las prácticas
sustentadas, siempre que se vinculen con conductas observables, oportunidades de
uso autónomo y reducción gradual de la ayuda adulta. Petersson-Bloom y Holmqvist
(2022) señalan que los apoyos inclusivos adquieren mayor utilidad cuando se ajustan
a la comprensión del estudiante y se incorporan a las rutinas ordinarias. Los hallazgos
no cuestionan, por consiguiente, la pertinencia del refuerzo positivo, sino que
evidencian la necesidad de complementarlo con alternativas de comunicación,
señales de calma, pausas planificadas y procedimientos de autorregulación.
La interacción con pares fue el indicador con menor frecuencia de logro, pues el 46,67
% de los registros se ubicó en nunca y solo el 13,33 % en siempre. Este resultado
confirma que la presencia física en el aula no garantiza una inclusión relacional
efectiva. Mamas et al. (2021) documentaron que los estudiantes con TEA pueden
ocupar posiciones periféricas dentro de las redes sociales escolares, aun cuando se
encuentren integrados en aulas ordinarias. Dean y Chang (2021) encontraron que las
intervenciones sociales producen mejores resultados cuando incorporan práctica
directa, objetivos observables y mediación intencional. Zanuttini y Little (2022) añaden
que las intervenciones mediadas por compañeros requieren planificación, preparación
y definición de roles. Asimismo, Roberts et al. (2019) demostraron que la combinación
de autogestión y apoyo entre pares puede favorecer el compromiso académico. No
obstante, Tsou et al. (2026) advierten que el acceso a actividades grupales no asegura
reciprocidad, pertenencia ni vínculos significativos, por lo que las oportunidades de
interacción deben respetar las características y preferencias del estudiante.
La comunicación con las familias, la coordinación institucional y la capacitación
docente mostraron una aplicación variable. Los participantes reconocieron la
necesidad de mayor acompañamiento, pero los procedimientos para registrar, revisar
y mantener los apoyos no siempre estuvieron definidos, lo que puede provocar
diferencias entre docentes, niveles o jornadas. Azad et al. (2021) sostienen que la
alineación de prácticas entre hogar y escuela favorece la coherencia de las
intervenciones. Santiago et al. (2022) explican que estas alianzas requieren
comunicación bidireccional y definición compartida de prioridades, mientras que
Fernández et al. (2024) relacionan la participación familiar con el desarrollo educativo
y el ajuste escolar. Sin embargo, la colaboración no debe trasladar al hogar
responsabilidades pedagógicas propias de la institución. Petersson-Bloom et al.
(2023) concluyeron que el desarrollo profesional es más efectivo cuando resulta
sostenido, específico y vinculado con situaciones reales de enseñanza. Stahmer et al.
(2023) agregan que la implementación depende del liderazgo, el clima organizativo y
los apoyos existentes. Esta interpretación coincide con Wittwer et al. (2024), quienes
relacionan la autoeficacia con la capacidad de inclusión, y con Salazar-Alcivar et al.
(2025), quienes destacan la función del liderazgo para establecer procedimientos,
asignar recursos y consolidar una cultura inclusiva.
La propuesta obtuvo 28 valoraciones en “Muy adecuada” y 8 en “Adecuada”, sin
criterios desfavorables, lo que respalda su pertinencia, coherencia y aplicabilidad
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inicial. La aplicación parcial mostró que las agendas visuales, las instrucciones
apoyadas gráficamente, el trabajo estructurado, el refuerzo positivo y las estrategias
de autorregulación podían incorporarse con los recursos disponibles. No obstante,
esta experiencia representa una aproximación a su viabilidad operativa y no una
demostración de efectos sobre el aprendizaje o la conducta. Esqueda et al. (2024)
destacan que la calidad de las interacciones entre docentes y estudiantes con TEA
influye en la participación, por lo que una propuesta pedagógica debe orientar la
mediación cotidiana y no limitarse a enumerar recursos. Gómez-Marí et al. (2022)
añaden que las actitudes favorables requieren formación y herramientas que permitan
traducirlas en actuaciones concretas. El aporte de la propuesta reside, en vincular las
necesidades diagnosticadas con acciones, responsables e indicadores observables,
cuya eficacia deberá valorarse mediante una implementación prolongada y
mediciones comparativas.
5. Conclusiones
El diagnóstico identificó fortalezas en la formulación de instrucciones claras, la
retroalimentación inmediata y el uso del refuerzo positivo; sin embargo, evidenció una
aplicación irregular de apoyos visuales, adecuaciones de tareas y evaluación,
sistemas de trabajo estructurado, estrategias de autorregulación, interacción con
pares y seguimiento institucional. A partir de la triangulación de los resultados, se
diseñó una propuesta integrada por ocho estrategias orientadas a anticipar rutinas,
facilitar la comprensión de consignas, estructurar el trabajo, organizar el aula,
promover la interacción social, fortalecer el refuerzo positivo, desarrollar la
autorregulación y mejorar la coordinación pedagógica. Su organización responde
directamente a las necesidades observadas e incorpora indicadores verificables para
orientar el seguimiento de su aplicación. La validación por especialistas mostró una
valoración favorable de la pertinencia, coherencia y aplicabilidad de la propuesta.
Asimismo, la aplicación parcial evidenció que las estrategias seleccionadas podían
incorporarse a las condiciones ordinarias del aula con los recursos disponibles; no
obstante, esta experiencia no permite afirmar efectos sobre el aprendizaje ni sobre la
conducta. La valoración de su eficacia requiere una implementación ampliada, con
línea base, medición antes-después, mayor número de sesiones, seguimiento de la
fidelidad y participación articulada de docentes, DECE y familia, para determinar
mejoras en autonomía, permanencia en tarea, transiciones, interacción social y
desempeño académico estudiantil.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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Artículo Científico
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