Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 166
Formativas en Línea, Sumativas Presenciales: la Ilusión de
Competencia en Redacción Académica en Estudiantes de
Nivelación en la Universidad Técnica Estatal de Quevedo
Online Formative Assessments, In-Person Summative Assessments:
The Illusion of Competence in Academic Writing Among Remedial
Students at the Quevedo State Technical University
Villacís-Vásquez, Xavier Humberto
1
Alvarado-Villacís, Génesis Michelle
2
https://orcid.org/0000-0002-1777-0197
https://orcid.org/0009-0008-2394-5070
xvillacis@uteq.edu.ec
abgenesisalvarado@gmail.com
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Moreno-Suquilanda, Edgar Alan
3
https://orcid.org/0000-0002-7801-4520
emorenos@uteq.edu.ec
Ecuador, Quevedo, Universidad Técnica Estatal de
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n4/279
La evaluación formativa en línea plantea interrogantes sobre
su capacidad para reflejar las competencias reales de
escritura académica, especialmente cuando se desarrolla sin
supervisión y mediante preguntas de reconocimiento. El
estudio tuvo como objetivo analizar la correspondencia entre
las calificaciones de una evaluación formativa virtual y una
evaluación sumativa presencial en estudiantes de nivelación
de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador. Se
empleó un enfoque cuantitativo, descriptivo, no experimental
y retrospectivo, mediante una comparación intrasujeto de los
registros académicos de 83 estudiantes, utilizando estadística
descriptiva. Los resultados evidenciaron una disminución de
la calificación media de 8,86 a 7,30 puntos, mientras que el 59
% obtuvo un rendimiento inferior en la evaluación presencial.
Asimismo, el 21 % de quienes alcanzaron al menos 7 puntos
en la formativa no logró ese resultado en la sumativa. Estos
hallazgos evidencian una limitada correspondencia entre
ambas evaluaciones, posiblemente relacionada con
diferencias en las exigencias cognitivas y las condiciones de
aplicación. Se concluye que resulta necesario fortalecer la
evaluación formativa mediante actividades de producción
escrita, supervisión parcial y retroalimentación orientada al
desarrollo de competencias académicas.
Palabras clave: evaluación formativa, evaluación en línea,
escritura académica, nivelación universitaria.
Artículo Científico
Received: 30/Ago/2026
Accepted: 27/Sep/2026
Published: 24/Oct/2026
Cita: Villacís-Vásquez, X. H., Alvarado-
Villacís, G. M., & Moreno-Suquilanda, E. A.
(2026). Formativas en Línea, Sumativas
Presenciales: la Ilusión de Competencia en
Redacción Académica en Estudiantes de
Nivelación en la Universidad Técnica Estatal
de Quevedo. Revista Científica Ciencia Y
Método, 4(4), 166-183.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n4/279
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
© 2026. Este artículo es un documento de
acceso abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia Creative
Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 167
Artículo Científico
Abstract:
Online formative assessment raises questions about its ability to reflect actual
academic writing competencies, especially when conducted unsupervised and through
recognition-based questions. The study aimed to analyze the correlation between the
scores of an online formative assessment and an in-person summative assessment
among remedial students at the Quevedo State Technical University in Ecuador. A
quantitative, descriptive, non-experimental, and retrospective approach was
employed, involving an within-subject comparison of the academic records of 83
students using descriptive statistics. The results showed a decrease in the average
grade from 8.86 to 7.30 points, while 59% performed worse on the in-person
assessment. Furthermore, 21% of those who scored at least 7 points on the formative
assessment did not achieve that result on the summative assessment. These findings
indicate a limited correlation between the two assessments, possibly related to
differences in cognitive demands and testing conditions. It is concluded that it is
necessary to strengthen formative assessment through written assignments, ongoing
monitoring, and feedback aimed at developing academic competencies.
Keywords: formative assessment, online assessment, academic writing, college-level
remedial courses.
1. Introducción
El ingreso a la universidad ecuatoriana pone en evidencia brechas en lectura y
escritura que los alumnos arrastran desde la educación secundaria. En el año lectivo
2022-2023, el 82,4 % de los estudiantes de bachillerato evaluados por el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa no alcanzaron el nivel mínimo de competencia en
Lengua y Literatura (Instituto Nacional de Evaluación Educativa [INEVAL], 2023). Los
diagnósticos realizados con estudiantes que inician en las universidades ecuatorianas
describen un panorama coherente con ese dato: deficiencias ortográficas
generalizadas en estudiantes ecuatorianos de primer semestre (Montesdeoca et al.,
2021) y debilidades en coherencia, progresión temática, gramática y ortografía en
ingresantes de otros países de la región (Espinoza, 2017; Ñañez & Lucas, 2017). Los
cursos de nivelación se crearon, precisamente, para ofrecer una base común de
conocimientos antes del inicio de la carrera (Altamirano y Alarcón, 2020), aunque sus
resultados han sido desiguales entre facultades e instituciones (Buitrón et al., 2017).
Para que la nivelación cumpla esa función, el docente necesita saber qué dominan y
qué no dominan sus estudiantes para corregir o fortalecer un aprendizaje. Esa es la
tarea de la evaluación formativa, que el Reglamento de Régimen Académico dispone
aplicar, junto con la sumativa, al menos dos veces por período académico (Consejo
de Educación Superior [CES], 2022). Tras la pandemia de COVID-19, buena parte de
las evaluaciones formativas se trasladaron a plataformas institucionales, donde se
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 168
Artículo Científico
responden en línea, sin supervisión y, con frecuencia, mediante respuesta cerrada
que el sistema califica de forma automática. Esta configuración plantea una pregunta
de validez: si el estudiante responde con acceso libre a materiales, a otras personas
o a herramientas de inteligencia artificial, la calificación puede reflejar algo distinto de
lo que él mismo sabe hacer (García-Peñalvo et al., 2020; Gallent-Torres et al., 2023).
La evidencia sobre la equivalencia entre la evaluación en línea y la presencial es mixta.
Algunos estudios no encuentran diferencias cuando se comparan pruebas o cursos
completos equivalentes en ambas modalidades (Gonzales & Evaristo, 2021; Pereyra
et al., 2023). Otros muestran que, cuando se refuerzan las condiciones de integridad
en la evaluación virtual, las calificaciones caen de forma marcada, como se evidenció
en un curso universitario de Química, donde la media descendió de 75,2 a 52,9 puntos
y la tasa de aprobación, del 88,6 % al 48,4 % (Villalobos-González et al., 2025). En el
campo de la escritura académica, la pregunta es aún más relevante, porque reconocer
una norma entre varias opciones no equivale a aplicarla al redactar un texto (Carlino,
2013; Carranza y Pérez, 2021). No se han encontrado estudios que comparen, en los
mismos estudiantes de nivelación de Ecuador, la calificación de una evaluación
formativa en línea con la de una evaluación presencial sobre los mismos contenidos
de redacción.
El presente estudio aborda ese vacío a partir de los registros de la asignatura
Lineamientos de Redacción Académica del curso de nivelación de la Universidad
Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ), PPA 2026 -2027. Su objetivo es describir en qué
medida la calificación de la evaluación formativa en línea anticipa el desempeño en la
evaluación sumativa presencial sobre los mismos contenidos. Se plantean tres
preguntas: (P1) ¿cómo cambia la calificación de cada estudiante entre ambas
evaluaciones?; (P2) ¿la calificación formativa permite anticipar la sumativa?; y (P3)
¿cuántos estudiantes muestran una competencia aparente, es decir, alcanzan 7,00
en la evaluación formativa pero no en la sumativa?
Marco teórico (ESTO VA COMO INTRODUCCI´ON)
Evaluación formativa y sumativa en la educación superior
La evaluación sumativa certifica el logro al final de un tramo de aprendizaje, mientras
que la evaluación formativa busca recoger información durante el proceso para que el
estudiante y el docente ajusten lo que hacen. Hamodi et al. (2015) proponen un marco
que distingue los medios, las técnicas y los instrumentos de la evaluación formativa y
compartida en la universidad, y subrayan que su sentido depende de que la
información obtenida se use para mejorar el aprendizaje. La investigación sobre
evaluación formativa ha crecido con mayor rapidez que la dedicada a la sumativa
(Mellado-Moreno et al., 2021), y las revisiones recientes coinciden en que la
retroalimentación es su componente esencial (Valdez-Valdez et al., 2023) y en que
ambas modalidades se complementan.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 169
Artículo Científico
De este marco se desprende una condición de la que suele hablarse poco: una
evaluación formativa solo puede orientar si su resultado refleja con razonable fidelidad
lo que el estudiante sabe hacer. Si la calificación formativa es sistemáticamente alta y
no se relaciona con el desempeño posterior, el estudiante recibe una señal de dominio
que no le invita a corregir nada, y el docente pierde la alerta temprana que justificaba
aplicarla. En el contexto ecuatoriano, el Reglamento de Régimen Académico
establece la obligatoriedad de ambas evaluaciones (CES, 2022), pero no regula las
condiciones en que deben aplicarse para cumplir su función.
La evaluación en línea: condiciones, integridad y validez
La enseñanza remota de emergencia obligó a las universidades a evaluar en línea
con escasa preparación. Las recomendaciones elaboradas en ese momento
priorizaron la evaluación continua y la verificación escalonada de la identidad sobre la
vigilancia mediante software (García-Peñalvo et al., 2020; Grande-de-Prado et al.,
2021). Docentes y estudiantes llegaron a valorar los exámenes a libro abierto, con o
sin supervisión, como más auténticos que el examen presencial tradicional (Marcano
et al., 2023). Sin embargo, la autenticidad de una tarea no garantiza que la calificación
sea atribuible al estudiante: cuando la prueba no está supervisada, el resultado puede
incorporar consultas, ayuda externa o, en los últimos años, el uso de inteligencia
artificial, que modifica la noción misma de autoría y dificulta la detección del plagio
(Gallent-Torres et al., 2023; Navarrete-Cazales et al., 2026).
Los estudios comparativos muestran que la modalidad por sí sola no determina el
resultado. Cuando las condiciones de la prueba son equivalentes, las diferencias entre
lo presencial y lo virtual desaparecen (Gonzales & Evaristo, 2021; Pereyra et al.,
2023). Cuando cambian las condiciones de integridad, las calificaciones cambian con
ellas (Villalobos-González et al., 2025). Lo relevante, por tanto, no es la plataforma,
sino qué exige la tarea y en qué condiciones se resuelve.
Escritura académica: de reconocer la norma a producir el texto
Carlino (2013) define la alfabetización académica como la enseñanza de las prácticas
de lectura y escritura propias de cada disciplina, y advierte contra su reducción a
habilidades fragmentadas que se entrenan fuera de su uso. Desde esa perspectiva,
la citación no es solo una cuestión de formato o de prevención del plagio, sino una
estrategia argumentativa que se aprende al planificar, redactar y revisar textos
(Carranza y Pérez, 2021). Saber que una cita de más de 40 palabras se presenta en
bloque es condición necesaria, pero no suficiente, para integrar una cita larga en un
párrafo propio con la puntuación, la sangría y la referencia correctas.
Para este estudio se distinguen tres niveles de exigencia en la evaluación de la norma
escrita: reconocer (elegir la opción correcta entre varias), evocar (recuperar el término
o la regla sin opciones) y producir (aplicar la regla al redactar). Los diagnósticos
basados en producciones reales de estudiantes universitarios coinciden en que las
mayores dificultades aparecen en el tercer nivel: ortografía, puntuación, uso de
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 170
Artículo Científico
fuentes y argumentación (Errázuriz et al., 2015; Romero & Álvarez, 2020). En
Ecuador, los estudiantes de las carreras de Educación reconocen que la escritura es
el principal medio por el que se les evalúa, pero señalan que la retroalimentación suele
limitarse a una nota (Boillos y Rodríguez, 2022), y en la propia UTEQ la mayoría de
los docentes no se considera corresponsable de la enseñanza de la escritura
académica, en parte por la creencia de que esas habilidades debieron adquirirse en
los niveles de enseñanza anteriores (Mendoza et al., 2018).
La nivelación en Ecuador y en la UTEQ
La nivelación se concibió como un período de preparación previo a la carrera para
equiparar conocimientos de base. Las experiencias documentadas muestran mejoras
en algunas instituciones (Altamirano y Alarcón, 2020; Asencio, 2025) y resultados
inconsistentes en otras (Buitrón et al., 2017). En la UTEQ, un estudio con 470 registros
de nivelación identificó factores no académicos asociados a la aprobación (Escobar
et al., 2019). La virtualidad añadió una capa a este escenario: los estudiantes
ecuatorianos valoraron positivamente las plataformas (Navarro et al., 2021), aunque
también percibieron un aumento de la carga de trabajo (Tejedor et al., 2020), y el
efecto de la educación virtual sobre el rendimiento sigue siendo objeto de debate
(Vallejo, 2022). En la nivelación de la UTEQ, las clases se imparten de forma
sincrónica por Microsoft Teams, las evaluaciones formativas se aplican en el Sistema
de Gestión Académica y las sumativas finales del PPA 2026 - 2027, en carreras de
Educación, se desarrollaron de forma presencial; esta combinación es la que examina
el presente estudio.
2. Materiales y métodos
Diseño
Se realizó un estudio cuantitativo de alcance descriptivo, no experimental y de corte
retrospectivo, basado en registros académicos institucionales. Cada estudiante fue
comparado consigo mismo en dos evaluaciones del mismo corte académico y sobre
los mismos contenidos, aplicadas en condiciones distintas: una evaluación formativa
en línea, no supervisada y sin peso en la calificación, y una evaluación sumativa
presencial y supervisada. La comparación intrasujeto mantiene constantes las
características estables del estudiante, como su formación previa en el bachillerato,
así como el docente y el contenido curricular.
Contexto
El estudio se desarrolló en la asignatura Lineamientos de Redacción Académica del
curso de nivelación de la carrera de Educación Inicial (Facultad de Ciencias de la
Educación) de la Universidad Técnica Estatal de Quevedo (UTEQ), Ecuador, durante
el período PPA 2026 - 2027, comprendido entre el 18 de mayo y el 18 de septiembre
de 2026. Las clases se impartieron de forma sincrónica mediante Microsoft Teams. El
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 171
Artículo Científico
modelo de evaluación institucional organiza la calificación en dos cortes y exige una
nota mínima de 7,00 sobre 10 y una asistencia mínima del 70 % para aprobar la
asignatura.
Participantes
La población estuvo constituida por los 114 estudiantes matriculados en los dos
paralelos de la asignatura a cargo del docente investigador (paralelo A: n = 59;
paralelo B: n = 55). Ninguno cursaba la asignatura en segunda o tercera matrícula. Se
incluyó en el análisis principal a quienes rindieron ambas evaluaciones del segundo
corte, lo que dio una muestra analítica de 83 estudiantes (paralelo A: n = 44; paralelo
B: n = 39). El flujo de participantes se describe en la sección de Resultados. No se
registraron variables sociodemográficas, por lo que la muestra se caracteriza
únicamente por su desempeño académico y su asistencia.
Instrumentos
Evaluación formativa. Se aplicó en el Sistema de Gestión Académica (SGA) de la
UTEQ como autoevaluación del segundo corte. Cada estudiante recibió 30 preguntas
de opción múltiple y emparejamiento (1 punto cada una, con la puntuación convertida
a una escala de 0 a 10), extraídas aleatoriamente de un banco común de 38 preguntas
para ambos paralelos. Se permitieron dos intentos con un tiempo límite de una hora
cada uno. Las opciones de respuesta se presentaban en orden aleatorio. La
plataforma registró la calificación más alta obtenida y conserva, además, el detalle de
cada intento (fecha, número de respuestas correctas y calificación). El SGA permite
al docente configurar si el estudiante visualiza las respuestas correctas al finalizar
cada intento; esa configuración no es verificable una vez cerrado el cuestionario, por
lo que no puede descartarse que el segundo intento se haya beneficiado de ella. La
evaluación no tributó a la calificación final de la asignatura. El 55 % del banco (21
preguntas) correspondió a citación según las normas APA, 7.ª edición, principalmente
a la identificación del tipo de cita (corta o larga, narrativa o parentética) a partir de
fragmentos ya construidos. Las preguntas restantes abordaron el formato APA (títulos,
márgenes), la acentuación y la puntuación, los vicios del lenguaje, los conectores y la
estructura del texto.
Evaluación sumativa. Se aplicó de forma presencial y supervisada como evaluación
del segundo corte. Para cada paralelo se elaboraron dos formas alternativas (A1 y A2;
B1 y B2) con idéntica estructura de 10 preguntas de 1 punto cada una: ocho preguntas
de completamiento, que exigían evocar sin opciones de respuesta términos sobre
acentuación, puntuación, tipología del párrafo, el ensayo y el formato APA, y dos
ejercicios de producción escrita, en los que el estudiante debía redactar citas según
APA 7 acompañadas de un párrafo de integración. Las formas 1 incluyeron dos citas
textuales largas, y las formas 2, una cita textual corta parentética y un parafraseo
narrativo. El docente admitió puntuaciones parciales (0,6 o 0,75) en respuestas
parcialmente aceptables y asignó la calificación final de cada prueba considerando,
además, una apropiada caligrafía y ortografía en las respuestas de completamiento.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 172
Artículo Científico
En 23 casos la calificación registrada en el SGA (7,10) incluye una bonificación de
0,10 puntos otorgada a quienes alcanzaron 7,00 y demostraron corrección ortográfica
y/o legible caligrafía en los ejercicios de citación; para el análisis se utilizó la
calificación sin bonificación (7,00).
Tabla 1
Características de las evaluaciones comparadas
Característica
Evaluación formativa
Evaluación sumativa
Modalidad
En línea (SGA)
Presencial
Supervisión
No
Sí
Peso en la nota final
Ninguno
Integra el componente de
evaluaciones
Intentos
2 (se registra el más alto)
1
Formato de las preguntas
Opción múltiple y
emparejamiento
Completamiento y producción
escrita
Demanda cognitiva
predominante
Reconocimiento
Evocación y producción
Preguntas por estudiante
30 de un banco de 38
10 (dos formas por paralelo)
Contenidos
Citación y formato APA 7,
ortografía, puntuación, cohesión,
vicios del lenguaje
Los mismos, con mayor peso en
acentuación, párrafo y ensayo
Momento
Semana 15
Semana 15, dos días después
Nota: Elaboración propia a partir de la configuración de las evaluaciones en el SGA y de los formatos
de examen del segundo corte (Autores, 2026).
Procedimiento
Ambas evaluaciones se aplicaron en la semana 15 del período académico analizado,
primero la formativa en línea y dos días después la sumativa presencial. Al concluir el
período, las calificaciones se obtuvieron del SGA: las de la evaluación formativa,
desde la pantalla de resultados del cuestionario y desde el detalle de cada intento, y
las de la evaluación sumativa, desde el informe del calificador (componente de
evaluaciones del segundo corte) del Sistema de Gestión Académica, junto con el
porcentaje de asistencia y el estado final de cada estudiante. Los registros se
emparejaron por nombre, se asignó a cada estudiante un código alfanumérico y se
eliminaron los datos identificativos del archivo de análisis. La correspondencia entre
códigos y nombres quedó bajo custodia exclusiva del docente investigador. Un
registro de 0 en la evaluación sumativa correspondió, según el registro docente, a la
inasistencia a la prueba, por lo que se trató como dato ausente y no como puntuación.
Consideraciones éticas
El estudio utilizó exclusivamente calificaciones generadas en la práctica docente
habitual del investigador, sin intervención adicional sobre los estudiantes ni
modificación de las evaluaciones con fines de investigación. Los registros se
anonimizaron antes del análisis mediante códigos alfanuméricos, la correspondencia
entre códigos e identidades quedó bajo custodia exclusiva del docente y los resultados
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 173
Artículo Científico
se presentan solo de forma agregada, sin posibilidad de identificar a ningún
estudiante.
Análisis de datos
Los datos se analizaron mediante estadística descriptiva. Para cada evaluación se
calcularon la media (M), la desviación estándar (DE), la mediana (Mdn) y el rango
intercuartílico (RIC), y se elaboraron distribuciones de frecuencias y porcentajes. El
cambio entre ambas evaluaciones se describió con la diferencia de calificaciones de
cada estudiante y con el número de estudiantes que bajaron, mantuvieron o mejoraron
su calificación. La correspondencia entre la calificación formativa y la sumativa se
describió con un diagrama de dispersión y con una tabla que cruza tres niveles de
cada calificación. Se describió, además, cuántos estudiantes se situaron por encima
o por debajo de 7,00 en cada evaluación, calificación mínima que el modelo
institucional exige para aprobar la nivelación. Esta clasificación es analítica: ninguna
de las dos evaluaciones determinaba por sí sola la aprobación o la reprobación de la
nivelación, ya que la formativa no tributaba a la calificación y la sumativa aportaba un
puntaje a la calificación del segundo corte. Los mismos indicadores se calcularon con
la calificación del primer intento de la evaluación formativa, en la que el estudiante aún
no había tenido contacto con las preguntas del banco ni con sus respuestas, y por
separado para cada paralelo. Por tratarse de un estudio descriptivo, no se aplicaron
pruebas de significación estadística.
3. Resultados
3.1. Participación
De los 114 estudiantes matriculados, 89 rindieron la evaluación formativa y 89 la
sumativa, y 83 rindieron ambas. Diecinueve estudiantes no rindieron ninguna de las
dos; su asistencia mediana fue del 33 % y ninguno aprobó la asignatura, lo que
corresponde al abandono del curso. Seis estudiantes rindieron solo la sumativa. Otros
seis rindieron la formativa, con una asistencia mediana del 95 %, pero no se
presentaron a la sumativa, y ninguno de ellos aprobó la asignatura.
3.2. Desempeño en ambas evaluaciones
En la muestra analítica, la calificación media de la evaluación formativa (M = 8,86; DE
= 1,41) fue superior a la de la sumativa (M = 7,30; DE = 2,68). La formativa se
concentró en el extremo superior de la escala: solo el 8 % de los estudiantes obtuvo
menos de 7,00. En la sumativa, la dispersión fue casi el doble y el 22 % obtuvo menos
de 7,00 (Tabla 2).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 174
Artículo Científico
Tabla 2
Estadísticos descriptivos de las evaluaciones formativa y sumativa del segundo corte
Grupo
n
Formativa M
(DE)
Formativa
Mdn [RIC]
Sumativa M
(DE)
Sumativa Mdn
[RIC]
Diferencia
media
Paralelo A
44
8,70 (1,57)
9,33 [8,33–
9,67]
6,43 (2,62)
7,00 [4,75–
8,00]
2,27
Paralelo B
39
9,03 (1,20)
9,33 [8,67–
9,84]
8,28 (2,43)
9,00 [7,00–
10,00]
0,74
Total
83
8,86 (1,41)
9,33 [8,67–
9,67]
7,30 (2,68)
7,00 [7,00–
10,00]
1,55
Nota: Escala de 0 a 10. Mdn = mediana; RIC = rango intercuartílico. Diferencia media = formativa –
sumativa (Autores, 2026).
3.3. Diferencia entre la evaluación formativa y la sumativa
En la muestra total, 49 de los 83 estudiantes (59 %) obtuvieron una calificación menor
en la sumativa que en la formativa, 27 (33 %) una mayor y 7 (8 %) la misma; la
calificación media descendió 1,55 puntos. Entre quienes bajaron, la caída mediana
fue de 2,67 puntos, y 24 estudiantes perdieron 3 puntos o más. La caída se concentró
en el paralelo A, donde 33 de 44 estudiantes (75 %) bajaron su calificación y la media
descendió 2,27 puntos. En el paralelo B, en cambio, la cantidad de estudiantes que
bajaron (16) y que subieron (17) fue similar, y la media descendió 0,74 puntos.
Al comparar los paralelos entre sí, ambos obtuvieron calificaciones formativas
similares, tanto en el primer intento (A: M = 8,33; B: M = 8,66) como en la calificación
más alta (A: M = 8,70; B: M = 9,03), y una proporción parecida de estudiantes realizó
dos intentos (A: 23 de 44; B: 18 de 39). En la evaluación sumativa, en cambio, el
paralelo A obtuvo una media casi dos puntos inferior (6,43 frente a 8,28) y una
proporción tres veces mayor de calificaciones inferiores a 7,00 (32 % frente a 10 %).
La diferencia entre paralelos apareció, por tanto, solo en la evaluación presencial
(Figura 2).
3.4. Relación entre ambas evaluaciones
La calificación formativa no permitió anticipar la sumativa (Tabla 3). Entre los 54
estudiantes que obtuvieron 9 o más en la formativa, uno de cada cinco (19 %) obtuvo
menos de 7 en la sumativa y solo uno de cada tres (33 %) alcanzó 9 o más, una
proporción inferior a la de quienes obtuvieron entre 8 y 8,99 en la formativa (63 %). La
proporción de calificaciones sumativas inferiores a 7 disminuyó levemente al aumentar
el nivel formativo (31 %, 25 % y 19 %), sin marcar una diferencia clara entre los grupos.
Como muestra la Figura 1, estudiantes con calificaciones formativas de entre 9 y 10
obtuvieron en la sumativa desde 1 hasta 10 puntos. En términos prácticos, la
calificación de la evaluación formativa en línea no permitió identificar a los estudiantes
que tendrían un desempeño bajo en la evaluación presencial.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 175
Artículo Científico
Tabla 3
Distribución de la calificación sumativa según el nivel de la calificación formativa
Calificación formativa
n
Sumativa < 7
Sumativa 7 a 8,99
Sumativa 9 a 10
Menos de 8
13
4 (30,8 %)
5 (38,5 %)
4 (30,8 %)
8 a 8,99
16
4 (25,0 %)
2 (12,5 %)
10 (62,5 %)
9 a 10
54
10 (18,5 %)
26 (48,1 %)
18 (33,3 %)
Total
83
18 (21,7 %)
33 (39,8 %)
32 (38,6 %)
Nota. Muestra analítica (n = 83), con la calificación formativa más alta registrada en el SGA. Cada celda
indica el número de estudiantes y, entre paréntesis, el porcentaje sobre su fila; los porcentajes pueden
no sumar 100 por redondeo (Autores, 2026).
Figura 1
Calificación formativa en línea y calificación sumativa presencial por estudiante, según
paralelo
Nota: Cada punto representa a un estudiante; se añadió un leve desplazamiento aleatorio para evitar
la superposición de calificaciones idénticas. La línea discontinua indica igualdad entre ambas
calificaciones (los puntos por debajo de ella corresponden a estudiantes cuya calificación bajó). Las
líneas grises marcan el valor de 7,00, calificación mínima exigida para aprobar la nivelación (Autores,
2026).
3.5. Correspondencia respecto del valor de 7,00
De los 76 estudiantes que obtuvieron 7,00 o más en la evaluación formativa, 16 (21
%) obtuvieron menos de 7,00 en la sumativa; en sentido inverso, 5 de los 7 que
obtuvieron menos de 7,00 en la formativa alcanzaron ese valor en la sumativa. Este
desplazamiento hacia abajo fue más frecuente en el paralelo A, donde 12 de los 40
estudiantes con 7,00 o más en la formativa (30 %) obtuvieron menos de ese valor en
la sumativa, que en el B, donde ocurrió en 4 de 36 (11 %) (Tabla 4). Como ninguna
de las dos evaluaciones determinaba por sí sola la aprobación de la nivelación, esta
clasificación describe la correspondencia entre ambas calificaciones y no la condición
académica final de los estudiantes.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 176
Artículo Científico
Tabla 4
Calificaciones iguales o superiores a 7,00 en la evaluación formativa y en la sumativa
Grupo
F ≥ 7 y S ≥ 7
F ≥ 7 y S < 7
F < 7 y S ≥ 7
F < 7 y S < 7
Paralelo A (n = 44)
28
12
2
2
Paralelo B (n = 39)
32
4
3
0
Total (n = 83)
60
16
5
2
Nota. F = evaluación formativa en línea; S = evaluación sumativa presencial. Las columnas indican si
cada calificación fue igual o superior a 7,00, calificación mínima exigida para aprobar la nivelación; no
expresan la aprobación de cada evaluación (Autores, 2026).
3.6. Resultados con el primer intento de la evaluación formativa
Dado que la calificación formativa principal corresponde al mejor de dos intentos, los
indicadores se calcularon también con la calificación del primer intento. En los 42
estudiantes con dos intentos para los que se dispuso de ambas calificaciones, la
segunda fue en promedio 0,48 puntos más alta que la primera (8,60 frente a 8,13): 27
estudiantes mejoraron, 10 mantuvieron la calificación y 5 la empeoraron.
Con el primer intento, la media formativa de la muestra analítica fue de 8,49 (DE =
1,56). La caída hacia la sumativa se mantuvo en la muestra total (1,19 puntos; 47 de
83 estudiantes bajaron su calificación) y en el paralelo A (1,90 puntos; 31 de 44), y fue
pequeña en el B (0,38 puntos), donde más estudiantes subieron (20) que bajaron (16).
La calificación del primer intento tampoco anticipó la sumativa: la proporción de
estudiantes con menos de 7 en la sumativa fue prácticamente igual en los tres niveles
formativos (25 %, 21 % y 20 %). En cuanto al valor de 7,00, 14 estudiantes lo
alcanzaron en el primer intento y no en la sumativa, frente a 9 en la situación inversa,
de modo que los desplazamientos en uno y otro sentido se equilibran más que con la
calificación más alta (Tabla 5).
Tabla 5
Indicadores con la calificación del primer intento de la evaluación formativa
Grupo
n
F M (DE)
S M
Caída
media
Bajan n (%)
F ≥ 7 y S <
7
F < 7 y S ≥
7
Paralelo A
44
8,33 (1,66)
6,43
1,90
31 (70,5 %)
10
3
Paralelo B
39
8,66 (1,43)
8,28
0,38
16 (41,0 %)
4
6
Total
83
8,49 (1,56)
7,30
1,19
47 (56,6 %)
14
9
Nota. F = primer intento de la evaluación formativa en línea; S = evaluación sumativa presencial. Caída
media = media de la diferencia entre el primer intento y la sumativa. Bajan = estudiantes con una
calificación sumativa menor que la del primer intento. Las dos últimas columnas indican el número de
estudiantes cuya calificación quedó en lados distintos de 7,00 en ambas evaluaciones (Autores, 2026).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 177
Artículo Científico
Figura 2
Calificación media por evaluación y paralelo, y cambio entre los dos intentos de la
evaluación formativa
Nota. a) Medias de la muestra analítica (paralelo A: n = 44; paralelo B: n = 39); la línea discontinua
marca el valor de 7,00, calificación mínima exigida para aprobar la nivelación. b) Estudiantes con dos
intentos y ambas calificaciones disponibles (n = 42); línea continua oscura: mejora; gris: sin cambio;
punteada: descenso. Dos segundos intentos registraron una y dos respuestas correctas,
respectivamente (Autores, 2026).
3.7. Síntesis de los resultados
• La evaluación formativa en línea produjo calificaciones altas y homogéneas (M
= 8,86) que no permitieron anticipar el desempeño en la evaluación presencial
sobre los mismos contenidos.
• La calificación descendió en el 59 % de los estudiantes, con una caída
concentrada en el paralelo A.
• Uno de cada cinco estudiantes con 7,00 o más en la formativa obtuvo menos
de ese valor en la sumativa; con el primer intento, los desplazamientos hacia
abajo (14) y hacia arriba (9) se equilibran más.
La caída y la falta de correspondencia entre ambas evaluaciones se mantuvieron al
usar el primer intento de la formativa, y los paralelos solo se diferenciaron en la
evaluación presencial.
4. Discusión
El estudio se propuso describir si la calificación de la evaluación formativa en línea
anticipa el desempeño en la evaluación sumativa presencial sobre los mismos
contenidos de redacción académica. Los resultados indican que no lo hizo. La
calificación descendió entre ambas evaluaciones en la mayoría de los estudiantes
(P1), la calificación formativa no permitió anticipar la sumativa (P2) y uno de cada
cinco estudiantes que alcanzó 7,00 en la formativa no lo alcanzó en la sumativa (P3).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 178
Artículo Científico
De los tres hallazgos, el segundo es el más consistente: se observó en ambos
paralelos, con independencia de la magnitud de la caída del paralelo A, en relación
con el B.
Esta falta de correspondencia entre ambas calificaciones afecta directamente a la
función que justifica la evaluación formativa. Si su sentido es ofrecer información para
ajustar el aprendizaje (Hamodi et al., 2015; Valdez-Valdez et al., 2023), una
calificación que se concentra entre 8,67 y 9,67 y no distingue a quienes luego
obtendrán 2 de quienes obtendrán 10 no cumple esa función. En la práctica, la
evaluación formativa emitió una señal de dominio casi uniforme que no alertó ni al
estudiante ni al docente sobre las dificultades que la evaluación presencial mostró dos
días después. El caso de los seis estudiantes con calificaciones formativas altas y
asistencia regular que no se presentaron a la sumativa, y que finalmente reprobaron
la asignatura, ilustra el mismo problema desde otro ángulo.
Los resultados son coherentes con los de Villalobos-González et al. (2025), que
observaron una caída marcada de las calificaciones al reforzar las condiciones de
integridad en un curso virtual, y difieren de los estudios que no encontraron diferencias
entre modalidades (Gonzales y Evaristo, 2021; Pereyra et al., 2023). La diferencia es
interpretable: en estos últimos se compararon pruebas o cursos equivalentes en
ambas modalidades, mientras que en el presente estudio la evaluación formativa y la
sumativa difieren a la vez en supervisión, formato de preguntas y consecuencias. Que
la calificación descendiera aun cuando la evaluación formativa se aplicó solo dos días
antes, sobre los mismos contenidos y sin peso en la nota, debilita la explicación de
que los estudiantes se esforzaran menos en ella: si así fuera, la formativa habría
arrojado calificaciones más bajas, no más altas.
El análisis de los instrumentos ofrece una explicación plausible. El 55 % del banco
formativo se refería a la citación y consistía, mayoritariamente, en identificar el tipo de
una cita ya construida entre cuatro opciones fijas. La evaluación sumativa, en cambio,
pedía recordar términos sin opciones y redactar citas con su párrafo de integración. El
paso de reconocer a producir es precisamente donde la literatura sitúa las mayores
dificultades de los estudiantes universitarios (Errázuriz et al., 2015; Romero & Álvarez,
2020) y donde la citación deja de ser un dato de formato para convertirse en una
práctica de escritura (Carlino, 2013; Carranza & Pérez, 2021). Las brechas de ingreso
descritas para el bachillerato ecuatoriano (INEVAL, 2023; Montesdeoca et al., 2021)
no desaparecieron en la nivelación: la evaluación formativa en línea no las detectó, y
la presencial sí.
Los resultados con el primer intento indican que el hallazgo no depende del segundo
intento. Aunque repetir la evaluación mejoró la calificación en algo menos de medio
punto, la caída hacia la sumativa y la falta de correspondencia entre ambas
calificaciones se mantuvieron con el primer intento, en el que el estudiante aún no
había tenido contacto con las preguntas del banco ni con sus respuestas. La mejora
del segundo intento pudo deberse a la familiaridad con las preguntas o, si la plataforma
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 179
Artículo Científico
mostraba las respuestas correctas, a haberlas conocido. Lo que sí depende de esa
decisión es la magnitud de la competencia aparente: con la calificación más alta, los
estudiantes que quedaron por debajo de 7,00 en la sumativa tras alcanzarlo en la
formativa superaron ampliamente a los del caso inverso (16 frente a 5), mientras que
con el primer intento ambos desplazamientos se equilibran más (14 frente a 9). Por
ello, el indicador más sólido del estudio no es la proporción de competencia aparente,
sino la ausencia de correspondencia entre ambas calificaciones.
El diseño no permite determinar qué parte de la diferencia se debe a la falta de
supervisión y qué parte al formato de las preguntas. Es posible que algunos
estudiantes consultaran apuntes, recibieran ayuda o usaran herramientas de
inteligencia artificial durante la evaluación en línea (Gallent-Torres et al., 2023;
Navarrete-Cazales et al., 2026), pero el estudio no dispone de evidencia directa al
respecto y no formula esa conclusión. Tampoco puede explicar por qué la caída fue
grande en el paralelo A y pequeña en el B. Ambos paralelos obtuvieron resultados
equivalentes en la evaluación formativa, en el primer intento y en el mejor, y solo se
separaron en la sumativa presencial, donde el A obtuvo casi dos puntos menos y
triplicó la proporción de estudiantes con calificaciones inferiores a 7,00. Que esa
diferencia no se manifestara en la evaluación formativa es coherente con su escasa
capacidad para distinguir entre estudiantes; sus causas posibles, como la composición
de los grupos, el horario o las diferencias entre las formas alternativas del examen,
requieren otro diseño para ser contrastadas.
El estudio tiene limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados. Por
su alcance descriptivo, los resultados describen lo ocurrido en esta cohorte y no
permiten generalizarlos ni establecer en qué medida las diferencias observadas
podrían deberse al azar. La calificación formativa principal corresponde al mejor de
dos intentos, y una vez cerrado el cuestionario ya no era verificable si el estudiante
visualizaba las respuestas correctas entre intentos; por ello, se describieron también
los resultados con el primer intento, que fueron coherentes. No fue posible desagregar
la calificación sumativa por tipo de preguntas (completamiento frente a producción),
porque solo se conservó la calificación total. La calificación sumativa fue asignada por
el propio docente investigador, luego de socializar los resultados con el alumnado, con
puntuaciones parciales y consideraciones de corrección ortográfica, sin un segundo
calificador ni una rúbrica analítica documentada, y presenta una concentración de
calificaciones en 7,00. No se registró qué forma alternativa del examen rindió cada
estudiante. La superposición de contenidos entre ambas evaluaciones es alta en
citación y formato APA, pero parcial en acentuación, párrafo y ensayo. Por último, se
trata de un estudio de un solo docente, una asignatura y una cohorte, sin variables
sociodemográficas ni de procedencia escolar.
Pese a estas limitaciones, los resultados tienen implicaciones prácticas para la
nivelación. Primero, una evaluación formativa compuesta solo por preguntas de
reconocimiento y aplicada sin supervisión puede generar una impresión de dominio
de un conocimiento que no se sostiene cuando el estudiante debe rendir una
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 180
Artículo Científico
evaluación presencial. Segundo, incluir en la evaluación formativa al menos una tarea
breve de producción escrita, resuelta en clase o en condiciones supervisadas,
acercaría su exigencia a la de la sumativa y mejoraría su capacidad de anticipación.
Tercero, la evaluación formativa solo cumple su función si su resultado se acompaña
de retroalimentación orientada a mejorar y no se limita a una calificación (Boillos y
Rodríguez, 2022; Valdez-Valdez et al., 2023). Futuras investigaciones podrían aislar
el efecto de la supervisión y el del formato de preguntas mediante diseños que varíen
una condición a la vez, trabajar con muestras más amplias y análisis inferenciales,
incorporar un segundo calificador y una rúbrica analítica, y ampliar el estudio a otras
asignaturas y cohortes de nivelación.
5. Conclusiones
En los estudiantes de nivelación de la carrera de Educación Inicial de la UTEQ, del
PPA 2026 -2027, la evaluación formativa en línea de redacción académica produjo
calificaciones altas y homogéneas que no anticiparon el desempeño en la evaluación
presencial sobre los mismos contenidos. La calificación descendió entre ambas
evaluaciones en la mayoría de los estudiantes, y la falta de correspondencia entre
ellas se observó en los dos paralelos estudiados y al considerar únicamente el primer
intento de la evaluación formativa.
El hallazgo no cuestiona la evaluación formativa como principio, sino una
configuración concreta: preguntas de reconocimiento resueltas en línea y sin
supervisión para evaluar contenidos cuyo dominio se demuestra al escribir en una
evaluación presencial. En esa configuración, la evaluación formativa dejó de cumplir
su función de alerta temprana y ocultó las brechas de escritura con que los estudiantes
llegan a la universidad, que en una nivelación cursada en línea solo se hicieron visibles
en la evaluación presencial.
Para que la evaluación formativa oriente el aprendizaje en la nivelación, es necesario
que su exigencia se aproxime a la de la tarea final: que incluya producción escrita, que
al menos una parte se resuelva en condiciones supervisadas y que su resultado se
acompañe de retroalimentación. Estas condiciones no requieren recursos adicionales,
sino un rediseño de las evaluaciones que ya se aplican.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 181
Artículo Científico
Referencias Bibliográficas
Altamirano Balseca, M., & Alarcón Parra, G. J. (2020). Importancia del semestre de
nivelación en el ingreso a las universidades ecuatorianas. Conrado, 16(76),
362–368. https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/1496
Asencio Vera, G. K. (2025). Programa de nivelación académica para mejorar el
aprendizaje en estudiantes universitarios de ciencias económicas en
Guayaquil. Revista InveCom, 5(3), Artículo e0503103.
https://doi.org/10.5281/zenodo.14630503
Boillos Pereira, M. M., & Rodríguez Torres, Á. F. (2022). La escritura académica en
las carreras de Educación en Ecuador: representaciones del alumnado. Íkala,
Revista de Lenguaje y Cultura, 27(2), 312–331.
https://doi.org/10.17533/udea.ikala.v27n2a02
Buitrón Aguas, L. H., Ortiz Herrera, J. D., & Yupangui Carrillo, Y. M. (2017). Nivelación
propuesta por la SENESCYT: vivencias en la Universidad Central del Ecuador.
INNOVA Research Journal, 2(10.1), 42–53.
https://doi.org/10.33890/innova.v2.n10.1.2017.491
Carlino, P. (2013). Alfabetización académica diez años después. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, 18(57), 355–381.
https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-
66662013000200003&script=sci_arttext
Carranza Gutiérrez, A. M., & Pérez Álvarez, B. E. (2021). El alcance argumentativo
del sistema de citas y referencias en las habilidades de escritura académica de
universitarios. Educatio Siglo XXI, 39(2), 277–300.
https://doi.org/10.6018/educatio.406581
Consejo de Educación Superior. (2022). Reglamento de Régimen Académico
(Resolución RPC-SE-08-No.023-2022).
https://gaceta.ces.gob.ec/resultados.html?id_documento=251023
Errázuriz Cruz, M. C., Arriagada Rubilar, L., Contreras Villablanca, M., & López
Westermeier, C. (2015). Diagnóstico de la escritura de un ensayo de alumnos
novatos de Pedagogía en el campus Villarica UC, Chile. Perfiles Educativos,
37(150), 76–90. https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2015.150.53163
Escobar Terán, H. E., Puris, A., & Novoa-Hernández, P. (2019). Causas que afectan
la promoción de estudiantes que cursan nivelación en la Universidad Técnica
Estatal de Quevedo: un estudio aplicando minería de datos. Universidad y
Sociedad, 11(2), 61–65. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/1151
Espinoza Centellas, F. N. (2017). Evaluación de la calidad de la redacción de los
estudiantes cursantes del primer año universitario en la UMSA. Educación
Superior, 2(1), 80–87.
https://revistasbolivianas.ciencia.bo/scielo.php?pid=S2518-
82832017000100008&script=sci_arttext
Gallent-Torres, C., Zapata-González, A., & Ortego-Hernando, J. L. (2023). El impacto
de la inteligencia artificial generativa en educación superior: una mirada desde
la ética y la integridad académica. RELIEVE: Revista Electrónica de
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 182
Artículo Científico
Investigación y Evaluación Educativa, 29(2), Artículo M5.
https://doi.org/10.30827/relieve.v29i2.29134
García-Peñalvo, F. J., Corell, A., Abella-García, V., & Grande, M. (2020). La
evaluación online en la educación superior en tiempos de la COVID-19.
Education in the Knowledge Society, 21, Artículo 26.
https://doi.org/10.14201/eks.23086
Gonzales Lopez, E. F., & Evaristo Chiyong, I. (2021). Rendimiento académico y
deserción de estudiantes universitarios de un curso en modalidad virtual y
presencial. RIED: Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 24(2),
189–202. https://doi.org/10.5944/ried.24.2.29103
Grande-de-Prado, M., García-Peñalvo, F. J., Corell Almuzara, A., & Abella-García, V.
(2021). Evaluación en educación superior durante la pandemia de la COVID-
19. Campus Virtuales, 10(1), 49–58.
https://www.uajournals.com/ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/747
Hamodi, C., López Pastor, V. M., & López Pastor, A. T. (2015). Medios, técnicas e
instrumentos de evaluación formativa y compartida del aprendizaje en
educación superior. Perfiles Educativos, 37(147), 146–161.
https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2015.147.47271
Instituto Nacional de Evaluación Educativa. (2023). Informe nacional Ser Estudiante:
nivel de bachillerato. Año lectivo 2022–2023.
https://cloud.evaluacion.gob.ec/dagireportes/sestciclo21/nacional/2022-
2023_3.pdf
Marcano, B., Ortega-Ruipérez, B., & Castellanos-Sánchez, A. (2023). Higher
education teachers’ and students’ perceptions of open-book and proctored
examinations in the COVID-19 pandemic. Educación XX1, 26(1), 207–228.
https://doi.org/10.5944/educxx1.33514
Mellado-Moreno, P. C., Sánchez-Antolín, P., & Blanco-García, M. (2021). Tendencias
de la evaluación formativa y sumativa del alumnado en Web of Sciences.
Alteridad, 16(2), 170–183. https://doi.org/10.17163/alt.v16n2.2021.01
Mendoza Vargas, E. Y., Escobar Terán, H. E., & Boza Valle, J. A. (2018). Rol del
docente universitario en el desarrollo de la escritura académica: estudio de
caso. Didasc@lia: Didáctica y Educación, 9(2), 81–92.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6596586
Montesdeoca Arteaga, D. V., Palacios Briones, F. E., Gómez-Parra, M. E., & Espejo
Mohedano, R. (2021). Análisis de las habilidades ortográficas en español del
estudiantado universitario en Ecuador. Actualidades Investigativas en
Educación, 21(1), 1–21. https://doi.org/10.15517/aie.v21i1.44074
Navarrete-Cazales, Z., Cruz-Victoria, J. C., & Manzanilla-Granados, H. M. (2026).
Autoría e integridad académica ante la inteligencia artificial generativa en
educación superior. Educación Superior y Sociedad, 37(2), 260–283.
https://doi.org/10.54674/ess.v37i2.1174
Navarro Cejas, M., Cejas Martínez, M. F., Mendoza Velazco, D. J., Aldaz Hernández,
S. M., & Venegas Álvarez, G. S. (2021). Las plataformas virtuales y la
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 183
Artículo Científico
percepción de los estudiantes universitarios en la educación superior
ecuatoriana durante la pandemia COVID-19. RISTI: Revista Ibérica de
Sistemas e Tecnologias de Informação, (E43), 647–663.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8649757
Ñañez Silva, M. V., & Lucas Valdez, G. R. (2017). Nivel de redacción de textos
académicos de estudiantes ingresantes a la universidad. Opción, 33(84), 791–
817. https://produccioncientificaluz.org/index.php/opcion/article/view/23413
Pereyra Salazar, J. A., Rojas Lazo, O. J., & Álvarez Díaz, E. O. (2023). Análisis
comparativo de los exámenes presenciales y virtuales en la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos. Industrial Data, 26(2), 287–314.
https://doi.org/10.15381/idata.v26i2.25579
Romero González, A. N., & Álvarez Álvarez, M. N. (2020). La escritura académica de
estudiantes universitarios de Humanidades a partir de sus producciones:
estudio transversal. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 25(85), 395–
418. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-
66662020000200395&script=sci_arttext
Tejedor, S., Cervi, L., Tusa, F., & Parola, A. (2020). Educación en tiempos de
pandemia: reflexiones de alumnos y profesores sobre la enseñanza virtual
universitaria en España, Italia y Ecuador. Revista Latina de Comunicación
Social, (78), 19–40. https://doi.org/10.4185/RLCS-2020-1466
Valdez-Valdez, L. S., Sánchez-Uscamayta, J. O., & Lescano-López, G. S. (2023).
Evaluación formativa: retroalimentación, estrategias e instrumentos. Revista
Educación, 47(2), 794–812. https://doi.org/10.15517/revedu.v47i2.53987
Vallejo Pilco, L. E. (2022). La educación virtual y su impacto en el rendimiento
académico. Revista de Ciencias Sociales y Económicas, 6(2), 38–49.
https://doi.org/10.18779/csye.v6i2.591
Villalobos-González, W., Herrera-Núñez, J., & Delgado-Montoya, A. (2025). Integridad
académica a nivel universitario: estrategias de evaluación y prevención en un
curso teórico-virtual de Química. Educación Química, 36(1), 155–170.
https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2025.1.87935