Revista Científica Ciencia y Método | Vol.04 | Núm.04 | Oct–Dic | 2026 | www.revistacym.com pág. 199
Calibración neurolingüística en el acompañamiento
docente en educación básica
Neurolinguistic Calibration in Teaching Support in Elementary
Education
Yagual-Vergara, Johanna Lisbeth
1
Guaman-Eras, Jorge Luis
2
https://orcid.org/0000-0002-2307-6548
https://orcid.org/0009-0003-0917-7996
jyagualv@uteq.edu.ec
jlguamaneras@g m a il.co m
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n4/281
Resumen: En la Programación Neurolingüística, la
calibración designa la observación de señales verbales
y no verbales del interlocutor para ajustar la propia
comunicación. El estudio analizó, desde la experiencia
de docentes y especialistas, la calibración
neurolingüística como proceso comunicativo no verbal
asociado al acompañamiento docente en educación
básica. Con enfoque cualitativo y diseño descriptivo-
interpretativo, se realizaron entrevistas
semiestructuradas a tres informantes clave
seleccionados por muestreo intencional por criterios:
una psicopedagoga, una docente y un experto en
neurociencias. La información se analizó mediante
codificación progresiva y triangulación de fuentes. Los
informantes asociaron la calibración con la observación
de cambios gestuales y posturales, la interpretación
contextual de esas señales y el ajuste de la
retroalimentación y de las estrategias de
acompañamiento. También la vincularon con la
autorregulación del docente, la congruencia entre
lenguaje verbal y no verbal, el clima emocional del aula
y el modelado conductual. Según estas fuentes, la
calibración se entiende como una secuencia de
observación, interpretación provisional y ajuste
pedagógico que no autoriza a inferir estados internos a
partir de una conducta aislada. Estos significados
atribuidos ofrecen una base para su contrastación
empírica.
Palabras clave: Calibración neurolingüística,
Programación Neurolingüística, comunicación no verbal.
Artículo Científico
Received: 02/Sep/2026
Accepted: 30/Sep/2026
Published: 28/Oct/2026
Cita: Yagual-Vergara, J. L., & Guaman-Eras, J.
L. (2026). Calibración neurolingüística en el
acompañamiento docente en educación
básica. Revista Científica Ciencia Y Método,
4(4), 199-223.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n4/281
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
Abstract:
In Neuro-Linguistic Programming, calibration refers to observing an interlocutor's
verbal and nonverbal cues in order to adjust one's own communication. This study
analyzed neurolinguistic calibration as a nonverbal communicative process associated
with teaching support in elementary education, drawing on the experiences of teachers
and specialists. The study followed a qualitative approach with a descriptive-
interpretive design. Semi-structured interviews were conducted with three key
informants selected through purposive criterion sampling: a psychopedagogue, a
teacher, and a neuroscience expert. Data were analyzed through progressive coding
and source triangulation. The informants associated calibration with observing gestural
and postural changes, interpreting those cues in context, and adjusting feedback and
support strategies. They also linked it to teachers' self-regulation, congruence between
verbal and nonverbal language, classroom emotional climate, and behavioral
modeling. According to these sources, calibration is understood as a sequence of
observation, provisional interpretation, and pedagogical adjustment that does not
justify inferring internal states from isolated behavior. These attributed meanings
provide a basis for subsequent empirical testing.
Keywords: Neurolinguistic calibration, Neuro-Linguistic Programming, nonverbal
communication.
1. Introducción
La Programación Neurolingüística (PNL), propuesta por Bandler y Grinder (1975),
aborda la relación entre los procesos neurológicos, el lenguaje y los patrones de
comportamiento que intervienen en la experiencia humana. En su denominación, la
programación alude a los patrones que organizan determinadas formas de actuación,
lo neuro a la experiencia sensorial y al procesamiento de la información, y lo lingüístico
al papel del lenguaje verbal y no verbal en la comunicación. En el ámbito educativo,
trabajos recientes relacionan la PNL con procesos comunicativos, emocionales y
conductuales de la interacción entre docentes y estudiantes (Gómez et al., 2024;
Romero y Barboza, 2022).
Dentro de este campo se sitúa la calibración neurolingüística, entendida como la
observación consciente de manifestaciones perceptibles durante la interacción, entre
ellas cambios gestuales, posturales, vocales y conductuales. Esas manifestaciones
orientan la atención hacia las respuestas del interlocutor y adquieren relevancia
cuando su interpretación considera las condiciones individuales y contextuales en que
se producen (Piarpuezán, 2024). La relación con la comunicación no verbal es directa,
porque las expresiones corporales y paralingüísticas participan en la construcción de
significados durante la interacción. Según Knapp (1980/1982), esas manifestaciones
se comprenden dentro de un sistema relacional y contextual, y su lectura está
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expuesta a sesgos de percepción e interpretación (De Sotto y Mambié, 2023; Pereiro,
2022).
La relación entre conducta y significado remite al primer axioma de la teoría de la
comunicación humana de Watzlawick et al. (1967/1971), la imposibilidad de no
comunicar, según el cual toda conducta posee valor comunicativo con independencia
de la intención del sujeto. En el contexto educativo, el axioma ayuda a entender por
qué los gestos, los silencios, las posturas, las expresiones y las variaciones vocales
forman parte de la interacción entre docente y estudiante (De León, 2024). La
presencia de una señal observable, sin embargo, no determina por sí misma un estado
interno específico. Su interpretación exige una lectura contextual y prudente que evite
asociaciones rígidas entre una conducta y su posible significado.
En este estudio, el acompañamiento docente se entiende como el apoyo que el
docente brinda al estudiante durante la enseñanza y el aprendizaje mediante la
orientación, la retroalimentación y la atención a sus necesidades. La literatura sobre
acompañamiento pedagógico estudia sobre todo el apoyo que mentores o
acompañantes ofrecen a los docentes para mejorar su práctica, y en ese marco
destaca componentes que también intervienen en la relación entre docente y
estudiante, como la observación, la retroalimentación y la reflexión sobre la práctica
(Beltrán-Véliz et al., 2024; Vela, 2023). En ambos casos, la capacidad de reconocer
respuestas y ajustar la propia actuación ocupa un lugar central, y en esa capacidad
encuentra la calibración neurolingüística un posible punto de articulación con el
acompañamiento, al vincular la observación de manifestaciones comunicativas y
conductuales con su interpretación contextual y con el ajuste de la actuación docente.
Desde la perspectiva sociocultural, Vygotsky (1934/1986) sostiene que el desarrollo
del pensamiento está ligado a la interacción social y al lenguaje propio de un contexto
cultural. El autor distingue el significado de la palabra, que es la zona más estable y
precisa de su sentido, del sentido mismo, que se forma en el contexto en que la
palabra se usa y cambia con él (pp. 244–245). En el diálogo oral, además, la situación
que comparten los interlocutores permite abreviar el habla, porque ambos
sobrentienden aquello de lo que se habla (p. 236). Ambas ideas permiten situar la
lectura de las manifestaciones comunicativas en el contexto de la interacción y no en
la señal aislada.
La teoría del aprendizaje social de Bandura (1977) explica el aprendizaje como
resultado de la interacción recíproca entre factores personales, ambientales y
conductuales, y concede un lugar central al aprendizaje por observación. Las
personas adquieren conductas, actitudes y respuestas emocionales al observar el
comportamiento de otros y las consecuencias que ese comportamiento produce. En
el aula, el docente es uno de esos modelos, junto con la familia y los pares, de modo
que su propia conducta comunicativa también es objeto de observación por parte del
estudiante.
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Los antecedentes empíricos disponibles se refieren, en su mayoría, a la PNL en
general y no a la calibración como proceso específico. Sanabria (2023) relaciona la
PNL con las habilidades intrapersonales y con la comunicación entre facilitadores y
estudiantes en entornos virtuales. Piarpuezán (2024) analiza la incorporación de
técnicas de PNL a la enseñanza de la Matemática en Educación General Básica, y
Mhanna et al. (2024) vinculan el conjunto de esas técnicas con la comunicación, la
interacción, el clima emocional del aula y el pensamiento crítico, además de advertir
sobre los criterios éticos de su aplicación. Estos trabajos documentan un interés
creciente por trasladar componentes de la PNL al aula, aunque se refieren al conjunto
de sus técnicas y no a la calibración como mecanismo diferenciado.
La revisión crítica de Guaman-Eras (2026) sitúa el problema principal de la calibración
en la atribución de un significado psicológico a los cambios conductuales sin
mecanismos suficientes de comprobación, más que en la observación de esos
cambios. Para delimitarlo, distingue la detección de una conducta observable, la
formulación de una interpretación provisional y el ajuste posterior de la comunicación.
Concluye, además, que la calibración todavía no se ha consolidado como constructo
psicológico autónomo científicamente fundamentado.
El problema científico que orienta el estudio deriva de ese vacío, pues la literatura
revisada aborda la PNL y algunas de sus técnicas en escenarios educativos, pero
ofrece escaso desarrollo sobre la calibración neurolingüística en particular y sobre su
relación con el acompañamiento docente en Educación Básica. La pertinencia de la
investigación radica en aproximarse al fenómeno desde una perspectiva pedagógica
e interpretativa que articule la observación consciente, la comunicación verbal y no
verbal, la autoconciencia docente y el ajuste de la intervención, sin asumir que la
conducta observable da acceso directo e inequívoco a los estados internos del
estudiante. El estudio busca, por tanto, una comprensión contextualizada de los
elementos que docentes y especialistas asocian con la calibración y de los
significados que le atribuyen en la interacción pedagógica.
El objetivo general fue analizar, desde la experiencia de docentes y especialistas, la
calibración neurolingüística como proceso comunicativo no verbal asociado al
acompañamiento docente en educación básica. El primer objetivo específico, de
carácter documental, consistió en fundamentar la calibración neurolingüística y su
relación con el acompañamiento docente en Educación Básica. Los otros dos, de
carácter empírico, consistieron en interpretar los aportes que especialistas y docentes
atribuyen a la calibración neurolingüística en el quehacer pedagógico y en describir
los elementos de la calibración neurolingüística que docentes y especialistas
relacionan con el quehacer pedagógico. La pregunta de investigación fue la siguiente:
¿cómo comprenden docentes y especialistas la relación entre la calibración
neurolingüística y el acompañamiento docente en Educación General Básica?
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2. Materiales y métodos
Diseño del estudio
La investigación se desarrolló dentro del paradigma interpretativo, con enfoque
cualitativo y diseño descriptivo-interpretativo. Según Hernández y Mendoza (2023), el
enfoque cualitativo explora, describe y comprende los fenómenos desde la
perspectiva de los participantes. El diseño descriptivo-interpretativo, en la formulación
de Elliott y Timulak (2021), se orienta a describir e interpretar de forma sistemática los
significados que los participantes atribuyen a un fenómeno, y admite organizar el
análisis a partir de dominios definidos por las preguntas de investigación. Se optó por
este diseño, y no por uno fenomenológico, por dos razones. Los tres informantes
aportan miradas profesionales distintas sobre un mismo objeto, no una experiencia
vivida común. Además, el análisis partió de categorías apriorísticas derivadas de los
objetivos y avanzó mediante códigos y triangulación de perspectivas.
Revisión documental
El primer objetivo específico se atendió mediante una revisión bibliográfica orientada
a la fundamentación teórica, en Scopus, Google Académico y revistas incluidas en
Latindex Catálogo 2.0. La búsqueda se limitó a publicaciones del periodo 2022-2026,
en español e inglés, con excepción de las obras clásicas adoptadas como referentes
teóricos por su carácter fundacional, e incluyó artículos científicos, tesis y revisiones
bibliográficas. Se emplearon combinaciones de descriptores como "calibración
neurolingüística" AND "educación", "comunicación no verbal" AND "educación" y
"enseñanza-aprendizaje" AND "programación neurolingüística". La fundamentación
se organizó en torno a la Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder, la teoría
de la comunicación humana de Watzlawick, la teoría sociocultural de Vygotsky y la
teoría del aprendizaje social de Bandura, para después establecer sus relaciones con
los componentes comunicativos, pedagógicos y conductuales asociados con la
calibración y el acompañamiento docente.
Se incluyeron documentos con pertinencia temática respecto de la calibración
neurolingüística, la comunicación verbal y no verbal o el acompañamiento docente, y
se excluyeron los que no aportaban sustento relevante al objeto de estudio o carecían
de respaldo investigativo. De veinte documentos identificados y revisados en
profundidad, dieciséis se emplearon en la fundamentación. Este componente
documental sirvió para construir el marco del primer objetivo y para contrastar los
hallazgos en la discusión. No formó parte del corpus empírico ni de la valoración de
suficiencia temática y triangulación.
Informantes clave
Participaron tres profesionales seleccionados mediante muestreo intencional por
criterios, atendiendo a su cercanía con el fenómeno, su trayectoria profesional y su
experticia en el tema: una psicopedagoga (PSP-E1), una docente (D-E2) y un experto
en neurociencias (EXP-E3). La psicopedagoga aportó la mirada especializada sobre
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los procesos de aprendizaje, las necesidades de los estudiantes y las decisiones de
acompañamiento. La docente contribuyó desde su experiencia directa de aula, a partir
de la cual describió situaciones concretas de acompañamiento, y el experto ofreció
explicaciones conceptuales sobre la conducta y la comunicación desde las
neurociencias. Hernández y Mendoza (2023) señalan que, en la investigación
cualitativa, los participantes se eligen por su capacidad para proporcionar información
relevante y profunda sobre el fenómeno. La combinación de los tres perfiles permitió
abordar el objeto desde los ámbitos pedagógico, psicopedagógico y neurocientífico.
La Tabla 1 resume la pertinencia de cada informante sin incluir datos que permitan
identificarlo.
Tabla 1
Caracterización de los informantes clave
Perfil
Formación y años
de experiencia
Vínculo con
Educación Básica y
con el
acompañamiento
Modalidad de la
entrevista
Psicopedagoga
Psicóloga con 9 años
de experiencia.
Maestra en Psicología
Educativa
Aporta una perspectiva
psicopedagógica para
comprender las
necesidades de
aprendizaje y los
aspectos emocionales y
conductuales de los
estudiantes de
Educación Básica
Respuesta escrita
a la guía
Docente
Licenciatura en
Educación,
Especialidad
Pedagogía y
Psicología, con 41
años de experiencia
laboral. Magíster en
Desarrollo Cultural
Comunitario mención
Proyectos de
Desarrollo Cultural.
PhD. en Ciencias
Pedagógicas.
Cuenta con una
trayectoria vinculada
directamente con la
docencia y la tutoría,
desarrollada a lo largo
de su ejercicio
profesional y su
formación pedagógica y
experiencia docente
aportan criterios para
analizar las estrategias
de acompañamiento, la
interacción entre
docentes y estudiantes
y la comunicación en los
procesos educativos de
Educación Básica.
Videoconferencia
grabada en Zoom
Experto en
neurociencias
Licenciatura en
Psicología con 23
años de experiencia
Magíster en
Neuropsicología
Clínica y Especialista
en Evaluación y
Diagnostico
Neuropsicologico.
Ph.D en Psicología
con énfasis en
Neurociencias
cognitivas.
Aporta desde la
neuropsicología y las
neurociencias
cognitivas para
comprender los
procesos cognitivos y
conductuales
implicados en la
interacción educativa,
pues, permite examinar,
desde una perspectiva
neuropsicológica, la
Videoconferencia
grabada en Zoom
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Perfil
Formación y años
de experiencia
Vínculo con
Educación Básica y
con el
acompañamiento
Modalidad de la
entrevista
interpretación de
señales observables.
Nota: PSP-E1 = psicopedagoga; D-E2 = docente; EXP-E3 = experto en neurociencias. Elaboración
propia (Autores, 2026).
Criterios de inclusión
Se incluyeron profesionales con formación y al menos cinco años de experiencia en
su área, vinculados con contextos educativos y dispuestos a participar de forma
voluntaria mediante consentimiento informado. Para el perfil docente se exigió título
profesional en Ciencias de la Educación y experiencia en acompañamiento
pedagógico con interacción directa con estudiantes. El perfil psicopedagógico requería
participación en procesos de evaluación, orientación, intervención o acompañamiento
psicopedagógico relacionados con el aprendizaje y el desarrollo estudiantil, y el perfil
neurocientífico, experiencia en investigación y aplicación de conocimientos
neurocientíficos vinculados con el comportamiento humano.
Criterios de exclusión
Se excluyó a quienes no tuvieran formación acorde con el perfil requerido, no
acreditaran cinco años de experiencia en docencia, psicopedagogía o neurociencias,
o no mantuvieran vínculo con contextos educativos relacionados con el
acompañamiento pedagógico, los procesos de aprendizaje o el comportamiento
humano. También se excluyó a quienes no aceptaron participar o abandonaron el
estudio.
Técnica e instrumento
La información se recogió mediante entrevista semiestructurada. Según Hernández y
Mendoza (2023), la entrevista cualitativa permite obtener información detallada sobre
experiencias, percepciones y significados, con una interacción flexible que facilita
profundizar en los aspectos relevantes. El instrumento fue una guía de entrevista
construida a partir de las categorías y subcategorías apriorísticas derivadas de los
objetivos específicos segundo y tercero, como muestra la Tabla 2.
Tabla 2
Matriz de categorización
Objetivo
específico
Categoría
Subcategoría
Indicador
cualitativo
Ítem
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Calibración
neurolingüística
Cambios
gestuales y
complejidad del
movimiento
Reconocimiento
de
comportamientos
observables
como
indicadores para
ajustar el
acompañamiento
pedagógico.
¿Qué se debe tomar
como indicador para
ajustar el
acompañamiento
pedagógico en relación
a los comportamientos
observables?
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Objetivo
específico
Categoría
Subcategoría
Indicador
cualitativo
Ítem
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Calibración
neurolingüística
Ajustes en el
ritmo, velocidad y
sincronía
corporal
Influencia de los
ajustes
corporales en la
calidad del
acompañamiento
pedagógico.
¿De qué manera los
ajustes en el ritmo, la
velocidad y la sincronía
corporal del docente
pueden influir en la
calidad del
acompañamiento
pedagógico?
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Calibración
neurolingüística
Variaciones en la
postura corporal
Interpretación de
la postura
corporal como
indicador de
regulación
interna.
¿De qué manera las
variaciones en la
postura corporal del
docente pueden ser
interpretadas como
indicadores de
regulación interna que
influyen en el
acompañamiento
pedagógico?
Interpretar los
aportes que
especialistas y
docentes
atribuyen a la
calibración
neurolingüística
en el quehacer
pedagógico.
Acompañamien-
to docente
Estrategias de
acompañamiento
docente
Aplicación de la
calibración
neurolingüística
en contextos de
diversidad
cognitiva y
emocional.
¿Cómo la calibración
neurolingüística se
aplica a las estrategias
de acompañamiento
docente,
especialmente en
contextos de
diversidad cognitiva y
emocional en
educación básica?
Interpretar los
aportes que
especialistas y
docentes
atribuyen a la
calibración
neurolingüística
en el quehacer
pedagógico.
Acompañamien-
to docente
Interacción
pedagógica
Procesos de
retroalimentación
y ajuste
comunicativo
docente-
estudiante.
¿Cómo la calibración
neurolingüística media
en la interacción
pedagógica de los
procesos de
retroalimentación y
ajuste comunicativo
entre docente y
estudiantes?
Interpretar los
aportes que
especialistas y
docentes
atribuyen a la
calibración
neurolingüística
en el quehacer
pedagógico.
Acompañamien-
to docente
Clima emocional
durante el
acompañamiento
Construcción y
sostenimiento
del clima
emocional en el
acompañamiento
pedagógico.
¿Cómo se relaciona la
calibración
neurolingüística con la
construcción y
sostenimiento del clima
emocional durante el
acompañamiento
pedagógico?
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Comunicación
no verbal
Interpretación de
indicadores
conductuales
Procesos de
percepción,
interpretación y
ajuste
comunicativo.
¿De qué manera los
procesos de
percepción,
interpretación y ajuste
comunicativo median
la construcción de un
acompañamiento
pedagógico consciente
y autorregulado?
Describir los
elementos de la
Comunicación
no verbal
Nivel de
congruencia
Coherencia entre
comunicación
¿De qué manera el
nivel de congruencia
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Objetivo
específico
Categoría
Subcategoría
Indicador
cualitativo
Ítem
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
entre lenguaje
verbal y no
verbal
verbal y no
verbal del
docente.
entre el lenguaje verbal
y no verbal del docente
influye en el
acompañamiento
pedagógico?
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Comunicación
no verbal
Primer axioma
de la
comunicación
Influencia del
principio de
imposibilidad de
no comunicar en
la calibración
neurolingüística.
¿Cómo el principio de
la imposibilidad de no
comunicar estructura
los procesos de
calibración
neurolingüística?
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Lectura
contextual de
señales
Habilidades
comunicativas
Condiciones
comunicativas
que favorecen la
calibración
neurolingüística.
¿Cómo las habilidades
comunicativas del
docente configuran las
condiciones para usar
principios de
calibración
neurolingüística en el
acompañamiento
pedagógico?
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Lectura
contextual de
señales
Influencia del
contexto
sociocultural
Interpretación de
elementos
lingüísticos y
paralingüísticos
según el
contexto.
¿Cómo influye el
contexto sociocultural
en la interpretación de
los elementos
lingüísticos y
paralingüísticos
durante el
acompañamiento
pedagógico?
Describir los
elementos de la
calibración
neurolingüística
que docentes y
especialistas
relacionan con
el quehacer
pedagógico.
Límites éticos
Uso del espacio
y proximidad
corporal
Función del
espacio y la
proximidad
corporal en el
vínculo
educativo.
¿Qué papel cumple el
uso del espacio y la
proximidad corporal en
la construcción de un
acompañamiento
pedagógico efectivo y
regulador del vínculo
educativo?
Interpretar los
aportes que
especialistas y
docentes
atribuyen a la
calibración
neurolingüística
en el quehacer
pedagógico.
Acompañamien-
to docente
Regulación
conductual
Manifestaciones
de la regulación
conductual del
docente durante
el
acompañamiento
pedagógico.
¿Cómo la regulación
conductual del docente
se manifiesta en el
acompañamiento
pedagógico en el nivel
de educación básica?
Nota: Las preguntas se reproducen tal como se aplicaron en las entrevistas (Autores, 2026).
Algunas preguntas de la Tabla 2 se formularon en términos de influencia, mediación
o regulación, en particular las referidas a los ajustes de ritmo, la postura corporal, la
interacción pedagógica, los procesos de percepción, la congruencia entre lenguaje
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Artículo Científico
Octubre – Diciembre 2026
verbal y no verbal y el uso del espacio. Por esa razón, las respuestas se analizaron
como significados que los informantes atribuyen a esas relaciones y no como
confirmación de ellas.
La guía se sometió al juicio de tres expertos con experiencia investigativa en el ámbito
educativo, dos con formación docente y una del área de psicología, que valoraron en
una escala de 1 a 4 la pertinencia, la claridad, la coherencia, la suficiencia y la
relevancia de cada ítem respecto de la matriz de categorías y subcategorías. Los dos
expertos con formación docente propusieron ajustes de forma: uno sugirió mejorar la
redacción y la claridad, y el otro, unificar las preguntas bajo una misma estructura
interrogativa iniciada con "¿Cómo…?". La evaluadora del área de psicología, con
experiencia en el fenómeno, consideró consistente la relevancia de los ítems para
abordarlo, y en atención a ese criterio se mantuvo la redacción original de la guía. Las
fichas de valoración se conservan como respaldo del proceso.
Se intentó pilotar la guía para valorar la claridad, la comprensión y la operatividad de
las preguntas antes de aplicarla a los informantes clave. El pilotaje no pudo
completarse porque los cinco posibles participantes convocados abandonaron
reiteradamente el proceso, de modo que, ante las condiciones de acceso y
disponibilidad de los informantes, se omitió esa fase y se procedió a obtener el
consentimiento informado. La primera entrevista se tomó como verificación preliminar
de la operatividad de la guía y, como no se requirieron ajustes, el instrumento se aplicó
sin cambios en las dos restantes.
Recolección y transcripción
Las entrevistas se realizaron de forma individual y virtual entre julio y agosto de 2026.
La docente y el experto respondieron por videoconferencia en la plataforma Zoom, en
sesiones de 30 a 50 minutos, con consentimiento expreso para la grabación
audiovisual. La psicopedagoga respondió la guía por escrito, de modo que las citas
atribuidas a PSP-E1 proceden de su respuesta escrita y no de una transcripción. Las
dos entrevistas grabadas se transcribieron de forma literal por el equipo investigador,
y las transcripciones se cotejaron con las grabaciones. Hernández y Mendoza (2023)
consideran la transcripción una etapa central del análisis cualitativo, porque conserva
la riqueza del discurso y ofrece una base fidedigna para la interpretación.
Análisis de la información
Tras la transcripción, el análisis identificó unidades de significado en los testimonios,
con las categorías y subcategorías apriorísticas como referencia. A partir de esas
unidades se generaron códigos iniciales que sintetizaron lo expresado por cada
informante, y estos se agruparon después en códigos analíticos articulados con las
subcategorías. Los memos interpretativos permitieron profundizar en los significados
de los testimonios y en su relación con los códigos. Hernández y Mendoza (2023)
describen este tipo de análisis como la organización e interpretación de los datos
mediante procesos de codificación orientados a la comprensión del fenómeno.
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Con tres informantes, la suficiencia temática no se equiparó con saturación ni se
dedujo de la sola repetición de códigos. Se valoró por subcategoría, considerando la
recurrencia de los códigos analíticos entre fuentes, los matices que añadía cada perfil,
las ausencias de correspondencia directa y la aparición o no de casos discrepantes.
Siete de las trece subcategorías recibieron aportes convergentes de las tres fuentes.
En las seis restantes, dos fuentes convergieron y la tercera amplió el contenido, se
centró en otro sujeto de observación o no se pronunció de forma directa, y en cuatro
de esos casos la ausencia correspondió a EXP-E3. No se registraron divergencias.
Ese patrón se interpreta como suficiencia para describir los significados que
comparten estos tres perfiles, no como saturación teórica del fenómeno.
La triangulación de fuentes contrastó los aportes de PSP-E1, D-E2 y EXP-E3 en cada
subcategoría. Se consideró convergencia cuando las fuentes atribuían el mismo
significado al fenómeno, y complementariedad cuando una de ellas ampliaba lo
expresado por otra. Hubo divergencia cuando expresaban significados
conceptualmente opuestos, y ausencia de correspondencia directa cuando una fuente
no se pronunciaba sobre el mecanismo analizado. La convergencia parcial designa
los casos en que dos fuentes coinciden y la tercera complementa o carece de
correspondencia directa. El contraste dio lugar a síntesis interpretativas por
subcategoría, y la Tabla 3 resume la trazabilidad entre categoría, código y hallazgo
junto con el tipo de relación entre fuentes. Las matrices completas de codificación y
triangulación están publicadas en Zenodo (Yagual-Vergara y Guaman-Eras, 2026).
Rigor
El rigor se atendió con los criterios de credibilidad, dependencia, confirmabilidad y
transferibilidad que recogen Hernández y Mendoza (2023). La credibilidad se apoyó
en la triangulación de fuentes y en las citas textuales, que permiten contrastar cada
hallazgo con lo dicho por los informantes. La dependencia se procuró mediante la
matriz de codificación, los memos interpretativos y la matriz de trazabilidad, que
documentan el paso de las unidades de significado a los códigos analíticos. La
confirmabilidad descansa en el depósito público de las matrices, que permite a
terceros auditar ese recorrido, y en la conservación de las grabaciones, las
transcripciones y la respuesta escrita como evidencia del proceso. La transferibilidad
se apoya en la descripción de los perfiles y de su vínculo con la Educación Básica,
que ofrece al lector elementos para valorar la semejanza con otros contextos.
Consideraciones éticas y resguardo de datos
La participación fue voluntaria y estuvo precedida por el consentimiento informado,
que incluyó la autorización para grabar las videoconferencias. Se comunicó a los
informantes las condiciones de participación y el uso exclusivamente académico de la
información. Para preservar su identidad en la codificación y en la presentación de
resultados se asignaron los códigos PSP-E1, D-E2 y EXP-E3, y el artículo omite
nombres, instituciones y otros datos que, por la especificidad de los perfiles, podrían
permitir una identificación deductiva. Las grabaciones, las transcripciones y la
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Octubre – Diciembre 2026
respuesta escrita se almacenan en una unidad cifrada personal, con acceso exclusivo
de la primera autora, y se conservarán hasta que concluya el proceso editorial del
artículo. Los fragmentos empleados en el análisis se publicaron con el consentimiento
de los informantes, como parte del material suplementario depositado en Zenodo.
3. Resultados
Los resultados se presentan por subcategoría, en el orden de la Tabla 2. Las
subcategorías de Acompañamiento docente responden al segundo objetivo
específico, y las de Calibración neurolingüística, Comunicación no verbal, Lectura
contextual de señales y Límites éticos, al tercero. La Tabla 3 resume la trazabilidad
de cada hallazgo y el tipo de relación entre fuentes, y en todos los casos los hallazgos
se presentan como significados atribuidos por los informantes.
Tabla 3
Matriz de trazabilidad
Categoría
Subcatego
-ría
Códigos
iniciales
Código
analítico
Hallazgo
Relación entre
fuentes
Calibració
n neurolin-
güística
Cambios
gestuales y
complejida
d del
movimiento
PSP-E1: lectura
de indicadores
físicos
D-E2: conducta
observable
EXP-E3:
ocurrencia de
conductas
Parámetros
perceptibles
Los informantes
reconocen
como referentes
observables el
tono de voz, la
expresión facial,
la tensión
corporal, la
postura, los
gestos y el
contacto visual,
además de la
frecuencia de
ciertas
conductas. D-
E2 advierte que
esas señales no
reflejan de
forma directa el
estado interno.
Convergencia con
complementarieda
d
Calibració
n neurolin-
güística
Ajustes en
el ritmo,
velocidad y
sincronía
corporal
PSP-E1:
sintonía
interpersonal
D-E2:
comunicación
como proceso
de
interinfluencia
EXP-E3: guía
del
comportamiento
Sincronizació
n conductual
PSP-E1 y D-E2
vinculan la
adaptación del
ritmo, la
velocidad del
habla y la
postura con la
sintonía
interpersonal.
EXP-E3 se
centra en el
modelado
conductual del
docente.
Convergencia
parcial con
complementarieda
d
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Categoría
Subcatego
-ría
Códigos
iniciales
Código
analítico
Hallazgo
Relación entre
fuentes
Calibració
n neurolin-
güística
Variaciones
en la
postura
corporal
PSP-E1:
experiencias
sensoriales
D-E2: indicador
de regulación
interna
EXP-E3:
experiencias
sensoriales
Detección
sensorial
PSP-E1 asocia
posturas
cerradas o
rígidas del
estudiante con
posible estrés o
desregulación.
D-E2 y EXP-E3
se refieren a la
postura del
docente, como
regulación
propia o como
modelo para el
estudiante.
Convergencia
parcial con
complementarieda
d
Acompaña
-miento
docente
Estrategias
de
acompaña-
miento
docente
PSP-E1:
personalización
de respuesta
D-E2:
observación
consciente
EXP-E3: uso
intencionado del
lenguaje
Adaptación
pedagógica
centrada en
las
necesidades
del
estudiante
PSP-E1 y D-E2
vinculan la
observación
intencional de
señales con la
adaptación de
estrategias a la
diversidad del
estudiante.
EXP-E3
destaca la
selección
precisa del
lenguaje para
comunicar la
conducta
esperada.
Convergencia
parcial con
complementarieda
d
Acompaña
-miento
docente
Interacción
pedagógica
PSP-E1: ajuste
para la
retroalimentació
n
D-E2:
herramienta
mediadora
EXP-E3: carga
emocional del
lenguaje
Retroali-
mentación
adaptativa
PSP-E1 y D-E2
describen una
retroalimentació
n bidireccional
que se ajusta a
la participación
y la
comprensión
del estudiante.
EXP-E3 se
refiere a la
carga
emocional del
lenguaje.
Convergencia
parcial con
complementarieda
d
Acompaña
-miento
docente
Clima
emocional
durante el
acompaña-
miento
PSP-E1:
coherencia
comunicativa
docente
D-E2: clima
emocional
óptimo
EXP-E3:
coherencia
comunicativa
docente
Figura
reguladora
del clima
emocional
Los informantes
relacionan la
coherencia
entre expresión
verbal y
corporal del
docente, la
detección de
estados
emocionales y
la confianza con
el sostenimiento
Convergencia con
complementarieda
d
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Categoría
Subcatego
-ría
Códigos
iniciales
Código
analítico
Hallazgo
Relación entre
fuentes
del clima
emocional.
Comunica
-ción no
verbal
Interpreta-
ción de
indicadores
conductua-
les
PSP-E1:
autorregulación
emocional
docente
D-E2:
percepción
objetiva
EXP-E3:
interacción
entre docente y
estudiante
Autoconcien-
cia
pedagógica
PSP-E1 sitúa la
autorregulación
emocional del
docente como
condición previa
para no
proyectar
estados
propios, y D-E2
pide una
interpretación
prudente. EXP-
E3 se refiere a
la variación
cultural del
significado.
Convergencia
parcial con
complementarieda
d
Comunica
-ción no
verbal
Nivel de
congruenci
a entre
lenguaje
verbal y no
verbal
PSP-E1:
congruencia
comunicativa
D-E2:
credibilidad
docente
EXP-E3:
disonancias en
el lenguaje
Credibilidad
pedagógica
Los informantes
asocian la
incongruencia
entre lenguaje
verbal y no
verbal con
desconfianza,
menor
credibilidad del
docente y
dificultad para
comprender las
indicaciones.
Convergencia con
complementarieda
d
Comunica
-ción no
verbal
Primer
axioma de
la
comunica-
ción
PSP-E1:
ausencia de
neutralidad
comunicativa
D-E2: proceso
comunicativo
EXP-E3:
imposibilidad de
no comunicar
Comunicació
n inherente
Los informantes
atribuyen valor
comunicativo al
silencio, la
quietud, la
conducta
observable y la
ausencia del
docente.
Convergencia con
complementarieda
d
Lectura
contextual
de señales
Habilidades
comunicati-
vas
PSP-E1:
herramientas
básicas
D-E2:
empoderamient
o docente
EXP-E3:
entrenamiento
docente
Competencia
comunicativa
Los informantes
mencionan la
escucha activa,
la empatía, la
observación, la
asertividad, la
formulación de
preguntas y la
formación en
lenguaje y
emociones.
Convergencia con
complementarieda
d
Lectura
contextual
de señales
Influencia
del
contexto
sociocultur
al
PSP-E1: cultura
comunicativa
D-E2:
diferencias
individuales
EXP-E3: cultura
comunicativa
Variabilidad
semiótica
Los informantes
señalan que
gestos,
distancias,
tonos y palabras
cambian de
significado
Convergencia con
complementarieda
d
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Categoría
Subcatego
-ría
Códigos
iniciales
Código
analítico
Hallazgo
Relación entre
fuentes
según la cultura,
la familia y la
persona.
Límites
éticos
Uso del
espacio y
proximidad
corporal
PSP-E1: niveles
de confianza y
proximidad
D-E2:
accesibilidad
docente
EXP-E3:
expresión del
lenguaje
emocional
Equilibrio
proxémico
PSP-E1 y D-E2
relacionan la
distancia física
con la
confianza, la
autoridad y la
accesibilidad.
EXP-E3 añade
los límites éticos
del contacto
físico.
Convergencia
parcial con
complementarieda
d
Acompaña
-miento
docente
Regulación
conductual
PSP-E1:
regulación
imitatoria
D-E2:
autorregulación
emocional
EXP-E3:
modelamiento
social
Modelado
conductual
Los informantes
sitúan el
comportamiento
del docente
como modelo
observable que
el estudiante
puede imitar,
desde la calma,
la
autorregulación
emocional y el
aprendizaje
social.
Convergencia con
complementarieda
d
Nota: PSP-E1 = psicopedagoga; D-E2 = docente; EXP-E3 = experto en neurociencias. Los códigos de
cada informante y la matriz completa de triangulación constan en las tablas S1 a S4 del material
suplementario (Yagual-Vergara y Guaman-Eras, 2026) (Autores, 2026).
3.1. Cambios gestuales y complejidad del movimiento
Los tres informantes identificaron referentes observables que, a su juicio, aportan
información durante la interacción pedagógica. PSP-E1 mencionó las modificaciones
en el tono de voz, la expresión facial y la tensión corporal como señales asociadas
con posibles respuestas emocionales. D-E2 amplió esos referentes hacia la postura,
los gestos y el contacto visual, aunque advirtió que tales elementos no reflejan
necesariamente de manera directa el estado interno del estudiante. EXP-E3 añadió
un criterio de frecuencia, centrado en “la cantidad de veces que una determinada
conducta ocurre” (EXP-E3). La relación fue de convergencia con complementariedad:
las tres fuentes reconocieron parámetros perceptibles de la conducta y cada una
aportó un referente de observación distinto. Para estos informantes, leer los cambios
gestuales implica atender tanto a las manifestaciones observables como a las
variaciones en su frecuencia.
3.2. Ajustes en el ritmo, velocidad y sincronía corporal
PSP-E1 vinculó la adaptación del ritmo y de la postura con la sintonía interpersonal, y
D-E2 extendió esa idea al ritmo del habla, la velocidad y la sincronía comunicativa, al
destacar la importancia de “ajustar el ritmo con el que se habla, la velocidad y la
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sincronía” (D-E2). EXP-E3 no se pronunció de forma directa sobre ese mecanismo y
orientó su respuesta hacia el modelado conductual del docente como referente para
el comportamiento del estudiante. Se trata, por tanto, de una convergencia parcial con
complementariedad, en la que PSP-E1 y D-E2 coinciden en los ajustes de
sincronización y EXP-E3 aporta un mecanismo distinto. Según los informantes,
conviene diferenciar la sincronización, basada en ajustes corporales y comunicativos,
del modelado de la conducta docente.
3.3. Variaciones en la postura corporal
Las fuentes difirieron en el sujeto observado, ya que PSP-E1 centró la observación en
el estudiante y relacionó las posturas cerradas o rígidas con posibles estados de
estrés o desregulación, mientras que D-E2 desplazó el foco hacia el docente y vinculó
sus variaciones posturales con la regulación interna, la toma de conciencia y la gestión
de su propia respuesta. En sus palabras, “las variaciones en la postura corporal del
docente se expresan como indicadores de regulación interna” (D-E2). EXP-E3
también se refirió al docente, aunque desde el modelado conductual y la manera en
que los estudiantes interpretan sus posturas. Se configuró así una convergencia
parcial con complementariedad, con D-E2 y EXP-E3 centrados en el docente y PSP-
E1 en el estudiante. Para estos informantes, la postura tiene significados distintos
según se observe al estudiante o al docente.
3.4. Estrategias de acompañamiento docente
PSP-E1 situó la personalización de la respuesta en la interpretación de señales no
verbales y en la adecuación del tono y el ritmo ante dificultades de comunicación. D-
E2 describió una observación consciente, intencional y sistemática orientada a
reconocer la individualidad y la diversidad del estudiante para adaptar las estrategias
de enseñanza y acompañamiento, y explicó que atender la diversidad implica “dar a
cada uno lo que cada uno necesita” (D-E2). EXP-E3 no abordó de forma directa la
adaptación de estrategias y centró su aporte en el uso intencionado del lenguaje y en
la selección de verbos adecuados para comunicar el comportamiento esperado.
PSP-E1 y D-E2 coincidieron en la adaptación según las necesidades identificadas, y
EXP-E3 sumó la precisión del recurso lingüístico, lo que configura una convergencia
parcial con complementariedad. Los informantes distinguen así tres mecanismos
dentro de las estrategias de acompañamiento: la personalización de la respuesta, la
adaptación de las estrategias y la adecuación del lenguaje con que se orienta al
estudiante.
3.5. Interacción pedagógica
PSP-E1 situó la retroalimentación dentro de un proceso bidireccional en el que la
recepción del mensaje permite al docente ajustar su tono. D-E2 amplió esa
perspectiva al presentar la calibración como una herramienta mediadora para
modificar la proyección comunicativa y ajustar las estrategias según la participación,
la comprensión y las respuestas del estudiante. EXP-E3 no se refirió de forma directa
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a la retroalimentación adaptativa y desplazó su aporte hacia la carga emocional del
lenguaje y su relación con el modelamiento de comportamientos y respuestas
emocionales.
La coincidencia entre PSP-E1 y D-E2 en el mecanismo adaptativo, junto con el aporte
de EXP-E3 sobre la dimensión emocional del lenguaje, da lugar a una convergencia
parcial con complementariedad. Desde la mirada de estos informantes, la interacción
pedagógica es un proceso bidireccional en el que el docente ajusta su comunicación
a las respuestas del estudiante y en el que el lenguaje lleva también una carga
emocional.
3.6. Clima emocional durante el acompañamiento
Las tres fuentes relacionaron la actuación comunicativa y corporal del docente con el
clima emocional del aula, aunque por vías distintas. PSP-E1 destacó la coherencia
entre expresión verbal y corporal como forma de transmitir contención y seguridad, y
lo sintetizó al afirmar que “un docente calibrado transmite calma y contención a través
de su propio cuerpo” (PSP-E1). D-E2 situó la detección intencional de los estados
emocionales como punto de partida para introducir ajustes que sostengan o
transformen el clima, y, para EXP-E3, “[el clima emocional] surge como una
consecuencia de la coherencia comunicativa docente […] cuando se es congruente,
posibilita el mantenimiento de un clima apropiado” (EXP-E3). Se trata de una
convergencia con complementariedad. Los informantes conciben al docente como
figura reguladora del clima emocional a través de su actuación comunicativa y corporal
y del reconocimiento de las condiciones emocionales del grupo.
3.7. Interpretación de indicadores conductuales
Para los informantes, la interpretación que hace el docente está atravesada por
condiciones internas y contextuales que intervienen en la atribución de significado a
las respuestas del estudiante. PSP-E1 situó la autorregulación emocional como
requisito previo para no proyectar estados propios sobre el otro. D-E2 insistió en la
percepción objetiva y en la necesidad de una “interpretación prudente” (D-E2),
orientada a reconocer prejuicios y evitar apreciaciones apresuradas. EXP-E3 no
abordó de forma directa ese mecanismo y orientó su aporte hacia la dimensión
semántica y sociocultural, al señalar que el significado atribuido al lenguaje varía
según la persona y la cultura.
PSP-E1 y D-E2 convergieron en que interpretar exige que el docente revise la
perspectiva desde la cual lee al estudiante, y EXP-E3 complementó esa idea con los
referentes semánticos y socioculturales de la lectura, en una convergencia parcial con
complementariedad. Comprender las respuestas del estudiante requiere, según estas
fuentes, atender tanto a las condiciones desde las que el docente observa como a las
particularidades comunicativas y culturales de la interacción.
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3.8. Nivel de congruencia entre lenguaje verbal y no verbal
Los tres informantes asociaron la congruencia entre lenguaje verbal y no verbal con
la credibilidad del docente, aunque enfatizaron consecuencias distintas. PSP-E1
señaló que la incongruencia puede generar desconfianza o confusión, por el valor que
el estudiante concede a las expresiones no verbales. D-E2 relacionó la congruencia
con la credibilidad y la confianza, y afirmó que “esa congruencia fortalece la
credibilidad del docente y la confianza que los estudiantes pueden tener” (D-E2);
añadió que las creencias del docente se exteriorizan mediante expresiones
corporales, gestuales y extraverbales. EXP-E3, por su parte, indicó que las
disonancias entre ambos lenguajes dificultan la comprensión y la ejecución de las
indicaciones. La relación fue de convergencia con complementariedad, centrada en la
confianza, la credibilidad y la comprensión. La credibilidad pedagógica depende, en la
lectura de los informantes, de la coherencia percibida entre lo que el docente dice y lo
que expresa con el cuerpo.
3.9. Primer axioma de la comunicación
Las tres fuentes atribuyeron a la interacción pedagógica un carácter comunicativo
permanente, en el que también la ausencia de expresión explícita adquiere
significado. PSP-E1 lo formuló así: “incluso el silencio o la quietud del docente están
comunicando algo al estudiante” (PSP-E1). D-E2 extendió esa idea a todo
comportamiento observable e incorporó la historia personal y el contexto como
condiciones que modifican el significado atribuido a una misma conducta. EXP-E3
coincidió en que el lenguaje verbal, el no verbal e incluso el retiro o la ausencia del
docente mantienen valor comunicativo. Hubo convergencia con complementariedad,
ya que las tres reconocieron el carácter permanente de la comunicación desde
manifestaciones diferentes. Los informantes entienden, en suma, que en el aula
comunican la presencia, la conducta, el silencio y la ausencia del docente.
3.10. Habilidades comunicativas
PSP-E1 asoció la escucha activa, la empatía y la capacidad de observación con una
calibración más precisa, y lo expresó al afirmar que “un docente con buena escucha
activa, empatía y capacidad de observación tiene más herramientas para calibrar con
precisión” (PSP-E1). D-E2 amplió esos recursos hacia la asertividad y la formulación
de preguntas, que vinculó con la comprensión de las motivaciones y necesidades del
estudiante y con el ajuste de las prácticas educativas. EXP-E3 propuso formar al
docente en lenguaje y emociones, con énfasis en la modulación lingüística y en la
dimensión emocional de la comunicación.
Las tres fuentes reconocieron habilidades comunicativas necesarias y cada una
profundizó en componentes distintos, de modo que la relación fue de convergencia
con complementariedad. En conjunto, los informantes describen la competencia
comunicativa como la articulación de escucha, observación, empatía, asertividad,
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formulación de preguntas y manejo consciente de los componentes lingüísticos y
emocionales de la interacción.
3.11. Influencia del contexto sociocultural
Para los tres informantes, las señales comunicativas cambian de significado según las
condiciones culturales, familiares e individuales de la interacción pedagógica. PSP-E1
indicó que los gestos, las distancias y los tonos de voz se interpretan de manera
distinta según la cultura de origen del estudiante, y advirtió que “un mismo
comportamiento puede significar cosas opuestas en distintos contextos” (PSP-E1). D-
E2 añadió la diversidad familiar y las diferencias individuales como referentes
necesarios para evitar interpretaciones erróneas. EXP-E3 incorporó la polisemia del
lenguaje y la necesidad de conocer de antemano el contexto cultural para reducir
errores semánticos y comunicativos.
La convergencia con complementariedad se explica porque las tres fuentes
reconocieron la dependencia contextual del significado desde componentes
diferentes. Los informantes coinciden en que una misma señal verbal o no verbal
cobra significado en relación con los referentes socioculturales e individuales de
quienes interactúan.
3.12. Uso del espacio y proximidad corporal
PSP-E1 relacionó la distancia física con la confianza y la autoridad, y señaló que una
proximidad excesiva puede generar incomodidad, mientras que un distanciamiento
marcado puede interpretarse como desinterés. D-E2 vinculó la gestión del espacio
con la accesibilidad del docente y con sus posibilidades de orientar, aconsejar y
apoyar al estudiante. EXP-E3 incorporó una dimensión ética. Reconoció que la
cercanía corporal puede comunicar apoyo o empatía, pero exige considerar los
derechos del estudiante y los límites del contacto físico, y advirtió que “esa línea es
muy delgada entre hacerlo y no hacerlo” (EXP-E3).
PSP-E1 y D-E2 convergieron en la confianza y la accesibilidad asociadas con el
manejo del espacio, y EXP-E3 profundizó en los límites éticos de la cercanía, en una
relación de convergencia parcial con complementariedad. El equilibrio proxémico se
entiende, en estos testimonios, como una gestión consciente de la cercanía que
concilia la accesibilidad del docente con los límites personales y éticos del estudiante.
3.13. Regulación conductual
Los tres informantes atribuyeron al comportamiento del docente un valor de referente
observable dentro de los procesos de modelado conductual. PSP-E1 relacionó ese
proceso con la capacidad de mantener la calma y expresar corporalmente la conducta
esperada, y destacó que el estudiante tiende a imitar la regulación que observa en el
adulto. D-E2 situó la autorregulación emocional como base de una respuesta
consciente, vinculada con el reconocimiento del propio estado interno y con la
integración entre pensamiento, emoción y acción. EXP-E3 llevó la reflexión hacia el
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modelamiento social y presentó al docente como figura de autoridad cuyo
comportamiento sirve de referente, junto con otros agentes del entorno del estudiante.
En sus palabras, “el comportamiento del docente es un modelador de la conducta del
estudiante” (EXP-E3).
Las tres fuentes reconocieron el valor modelador de la conducta docente, desde la
imitación, la autorregulación emocional y el aprendizaje social respectivamente, de
modo que se trata de una convergencia con complementariedad. Según estos
informantes, la propia regulación del docente forma parte de las pautas de conducta
que el estudiante tiene disponibles para observar e imitar.
4. Discusión
Tal como la describen los informantes, la calibración neurolingüística en el
acompañamiento docente aparece como un proceso que enlaza la observación de
manifestaciones conductuales, su interpretación contextual y el ajuste posterior de la
comunicación y de la actuación pedagógica. Los hallazgos sobre cambios gestuales,
variaciones posturales y parámetros perceptibles se aproximan a Piarpuezán (2024),
que reconoce la relevancia de los componentes comunicativos, emocionales y
conductuales asociados con la PNL. Los informantes, en especial D-E2, advierten sin
embargo que una manifestación observable no guarda necesariamente una relación
directa con el estado interno del estudiante, de modo que su interpretación debe
considerar las condiciones individuales y contextuales en las que ocurre.
Esa cautela coincide con Guaman-Eras (2026), quien diferencia el registro de una
modificación conductual de la interpretación psicológica que se le atribuye y advierte
que una misma señal admite explicaciones diferentes. En los testimonios, la cautela
se expresa en la percepción objetiva, la interpretación prudente, el reconocimiento de
posibles prejuicios y la atención a la variabilidad sociocultural. Gestos, posturas,
cambios vocales y demás manifestaciones observables aportan información sobre la
interacción, pero no constituyen evidencia concluyente del estado interno del
estudiante. La lectura dialoga también con Watzlawick et al. (1967/1971), cuyo
principio de que toda conducta posee valor comunicativo ayuda a reconocer la
importancia del lenguaje verbal y no verbal sin asignarle significados psicológicos
predeterminados.
En relación con el acompañamiento docente, los informantes atribuyen sentido
pedagógico a la observación cuando conduce a ajustar la retroalimentación, la
comunicación y las estrategias según las respuestas del estudiante. Esa interpretación
se relaciona con la perspectiva sociocultural de Vygotsky (1934/1986, pp. 244–245),
para quien el sentido de lo que se comunica depende del contexto de la interacción.
Los antecedentes sobre PNL en el aula ofrecen puntos de contacto con estos
hallazgos, aunque su objeto es distinto. Sanabria (2023) y Piarpuezán (2024)
relacionan la PNL con las habilidades intrapersonales y con la comunicación en el
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Octubre – Diciembre 2026
aula. Mhanna et al. (2024) vinculan el conjunto de sus técnicas con la comunicación
efectiva, el pensamiento crítico y la inteligencia emocional, recomiendan interpretar el
contexto antes de responder a una señal aislada y reclaman formación docente
especializada con criterios éticos. Estos trabajos tienen por objeto la PNL en su
conjunto, por lo que contextualizan los hallazgos sin sustituir la evidencia específica
que requiere la calibración.
En la línea de la reubicación conceptual que propone Guaman-Eras (2026), lo que los
informantes describen como calibración dialoga con constructos que la psicología y la
comunicación estudian con medidas propias. La lectura de señales corporales y
paralingüísticas corresponde al campo de la comunicación no verbal (Knapp,
1980/1982). La exactitud con que una persona infiere estados ajenos a partir de la
conducta se investiga como precisión en la percepción interpersonal, que puede
medirse y varía entre perceptores, personas observadas y situaciones (Hall et al.,
2016). En el aula, los comportamientos no verbales de cercanía del docente se
estudian como inmediatez docente, cuya relación con el aprendizaje es alta cuando
este se mide por la percepción del estudiante y modesta cuando se mide el
aprendizaje cognitivo (Witt et al., 2004). Ese diálogo permite formular las afirmaciones
de los informantes en términos que pueden contrastarse empíricamente.
La organización de los hallazgos guarda correspondencia con la diferenciación que
propone Guaman-Eras (2026) entre detectar una modificación conductual, formular
una interpretación provisional y ajustar la comunicación. Los parámetros perceptibles
y la detección sensorial se relacionan con la observación, y la autoconciencia
pedagógica y la variabilidad semiótica, con la interpretación contextual. La
sincronización conductual, la retroalimentación adaptativa y la adaptación pedagógica
se vinculan con el ajuste de la actuación docente. Con esa correspondencia, la
calibración puede leerse, en los términos de estos informantes, como una secuencia
de observación, interpretación y ajuste que conserva el carácter provisional de las
inferencias hechas a partir de la conducta. Sobre esa distinción teórica, el aporte del
estudio consiste en describir los contenidos pedagógicos que los informantes asignan
a cada momento del acompañamiento.
Los hallazgos sobre clima emocional y regulación conductual sitúan al propio docente
como participante activo de los procesos de regulación. La autorregulación previa, la
coherencia comunicativa y el comportamiento del docente como referente observable
se relacionan con la teoría del aprendizaje social de Bandura (1977), en particular con
los procesos de observación, imitación y modelado. Desde esa perspectiva, la
regulación conductual incluye tanto la orientación del comportamiento del estudiante
como la actuación del docente en cuanto modelo. A ello se suma el uso del espacio y
la proximidad corporal, donde los informantes introducen una dimensión ética: la
cercanía exige considerar la confianza, la accesibilidad, los derechos del estudiante y
los límites personales, sin asumir una pauta uniforme de interacción.
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Las cuatro ausencias de correspondencia directa corresponden a EXP-E3, cuya
mirada se situó en el lenguaje, el modelado y la cultura más que en la práctica de aula.
Ese desplazamiento incorporó dimensiones que las otras dos fuentes no abordaron,
como el modelado de la conducta docente, la precisión de los verbos con que se
orienta el comportamiento, la carga emocional del lenguaje y la variación cultural del
significado.
5. Conclusiones
La revisión documental permitió fundamentar la calibración neurolingüística como la
observación de manifestaciones verbales y no verbales que adquiere valor
pedagógico cuando se integra con una interpretación contextual y prudente y con
ajustes conscientes de la actuación docente. Su relación con el acompañamiento
docente se sostiene en la teoría de la comunicación humana, la perspectiva
sociocultural y el aprendizaje social. La evidencia empírica específica sobre la
calibración es todavía escasa, lo que justifica abordarla desde la experiencia de
quienes participan en el acompañamiento.
Los informantes atribuyen a la calibración aportes al quehacer pedagógico cuando la
información obtenida por observación se integra con la autoconciencia del docente y
orienta ajustes en la comunicación, la retroalimentación y las estrategias de
acompañamiento. En la categoría de acompañamiento docente, esos aportes se
expresan como adaptación pedagógica, retroalimentación adaptativa, regulación del
clima emocional y modelado conductual. La complementariedad de los tres perfiles
muestra que el proceso abarca tanto la lectura de las respuestas del estudiante como
el reconocimiento y la regulación de la propia actuación del docente.
Los elementos que los informantes relacionan con el quehacer pedagógico se agrupan
en torno a tres momentos. La observación comprende los parámetros perceptibles y
la detección sensorial, la interpretación incluye la autoconciencia pedagógica y la
variabilidad semiótica, y el ajuste se apoya en la sincronización conductual. La
comunicación inherente, la competencia comunicativa, la credibilidad pedagógica y el
equilibrio proxémico funcionan como condiciones de la relación más que como
momentos del proceso. Estos elementos cobran sentido de manera articulada dentro
de la interacción y no como componentes aislados.
Como síntesis interpretativa de carácter provisional, derivada de las fuentes y de la
discusión, el estudio propone una comprensión pedagógica de la calibración
neurolingüística articulada en tres procesos que retoman la distinción de Guaman-
Eras (2026). La observación reconoce modificaciones conductuales y comunicativas.
La interpretación les atribuye un significado provisional en función del contexto, la
individualidad y la cultura, y el ajuste orienta la actuación comunicativa y pedagógica
según las necesidades identificadas. Esa comprensión descarta la calibración como
lectura determinista del estado interno del estudiante y la sitúa como un proceso
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interpretativo que exige prudencia, contrastación y revisión durante el
acompañamiento. Que toda conducta comunique, como sostienen los informantes, no
implica que su significado sea inequívoco, puesto que depende de las condiciones
socioculturales y personales en que se produce. Antes de indagar efectos sobre el
aprendizaje o el rendimiento, futuras investigaciones deberían definir
operacionalmente la calibración, observar de forma directa la interacción entre
docente y estudiante y comparar lo que se denomina calibración con constructos ya
establecidos, como la percepción interpersonal o la inmediatez docente.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
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