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Mil Aulas como estrategia pedagógica para fortalecer
las competencias digitales en docentes de
bachillerato
Mil Aulas as a pedagogical strategy to strengthen digital
competences among high school teachers
Calvopiña-Ponce, Johnn Javier
1
Naranjo-Ordoñez, Estela Elizabeth
2
https://orcid.org/0009-0001-1057-8370
https://orcid.org/0009-0002-1450-6208
jjcalvopinap@ube.edu.ec
eenaranjoo@ube.edu.ec
Ecuador, Guayas, Universidad Bolivariana del
Ecuador
Ecuador, Guayas, Universidad Bolivariana del
Ecuador
Eras-Ortega, Mariuxi Vanessa
2
Mérida-Córdova, Ennio Jesús
4
https://orcid.org/0009-0002-6529-1374
https://orcid.org/0000-0001-5091-5522
meraso@ube.edu.ec
ejmeridac@ube.edu.ec
Ecuador, Guayas, Universidad Bolivariana del
Ecuador
Ecuador, Guayas, Universidad Bolivariana del
Ecuador
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n4/283
Resumen: La insuficiente formación en competencias
digitales docentes limita la integración pedagógica de
herramientas tecnológicas en las prácticas educativas,
especialmente en contextos rurales. El objetivo del estudio fue
evaluar la contribución de la plataforma Mil Aulas al
fortalecimiento de las competencias digitales de docentes de
bachillerato. Se desarrolló una investigación cuantitativa, con
diseño cuasiexperimental y mediciones pretest y postest,
aplicada a 15 docentes de una institución educativa rural de la
región Costa del Ecuador. Se empleó un cuestionario
estructurado de 10 ítems, con escala Likert, fundamentado en
el marco DigCompEdu. Los datos se analizaron mediante
SPSS, obteniéndose una confiabilidad de α = 0,811. La
prueba de Shapiro-Wilk presentó una significancia de 0,523,
mientras que la prueba t de Student para muestras
relacionadas evidenció diferencias estadísticamente
significativas entre ambas mediciones (p < 0,001). Estos
resultados sugieren que la capacitación mediante Mil Aulas
contribuyó al fortalecimiento de las competencias digitales
docentes; sin embargo, el tamaño muestral limita la
generalización de los hallazgos. Se concluye que Mil Aulas
constituye una alternativa pedagógica prometedora para
fortalecer las competencias digitales y favorecer la integración
de tecnologías en las prácticas educativas.
Palabras clave: competencias digitales, plataforma Mil Aulas,
prácticas de aula.
Artículo Científico
Received: 11/Sep/2026
Accepted: 07/Oct/2026
Published: 03/Nov/2026
Cita: Calvopiña-Ponce, J. J., Naranjo-
Ordoñez, E. E., Eras-Ortega, M. V., & Mérida-
Córdova, E. J. (2026). Mil Aulas como
estrategia pedagógica para fortalecer las
competencias digitales en docentes de
bachillerato. Revista Científica Ciencia Y
Método, 4(4), 239-252.
https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v4/n4/283
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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info@editoriagrupo-aea.com
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Artículo Científico
Abstract:
Insufficient training in teachers’ digital competencies limits the pedagogical integration
of technological tools into educational practices, especially in rural contexts. The
objective of the study was to evaluate the contribution of the Mil Aulas platform to
strengthening the digital competencies of high school teachers. A quantitative study
was conducted using a quasi-experimental design with pretest and posttest
measurements, involving 15 teachers from a rural educational institution in Ecuador’s
Costa region. A 10-item structured questionnaire using a Likert scale, based on the
DigCompEdu framework, was employed. The data were analyzed using SPSS,
yielding a reliability coefficient of α = 0.811. The Shapiro-Wilk test yielded a p-value of
0.523, while Student’s t-test for paired samples revealed statistically significant
differences between the two measurements (p < 0.001). These results suggest that
training through Mil Aulas contributed to strengthening teachers’ digital competencies;
however, the sample size limits the generalizability of the findings. It is concluded that
Mil Aulas constitutes a promising pedagogical alternative for strengthening digital
competencies and promoting the integration of technologies into educational practices.
Keywords: digital competencies, platform Mil Aulas, classroom practices.
1. Introducción
La acelerada transformación digital de las sociedades contemporáneas ha redefinido
las formas de producir conocimiento, comunicarse y participar en la vida ciudadana,
convirtiendo las competencias digitales en un componente clave de la formación a lo
largo de la vida. Esta transformación en el campo educativo exige al profesorado que
domine herramientas tecnológicas integrándolas pedagógicamente en entornos de
aprendizaje híbridos y virtuales, gestionando recursos, evaluaciones y procesos
comunicativos en entornos digitales.
Por ende, marcos de referencia como el European Framework for the Digital
Competence of Educators (DigCompEdu) y el ICT Competency Framework for
Teachers de la UNESCO, conceptualizan la competencia digital docente (CDD) como
un constructo multidimensional que abarca el compromiso profesional, el diseño y uso
de recursos digitales, la pedagogía digital, la evaluación mediada por tecnologías, la
atención a la diversidad y el empoderamiento del estudiantado (Redecker, 2020;
UNESCO, 2018).
Por lo tanto, en este contexto, la pregunta acerca de cómo fortalecer las competencias
digitales del profesorado, se vuelve estratégica para avanzar hacia sistemas
educativos más inclusivos, pertinentes e innovadores. Sin embargo, estudios
recientes indican que una proporción importante del profesorado no se percibe a sí
mismo con un nivel básico de competencia digital para la enseñanza, pues alrededor
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Artículo Científico
de un tercio declara disponer de habilidades suficientes para integrar tecnologías de
manera pedagógica, ejercer ciudadanía digital o gestionar su desarrollo profesional
en entornos en línea (Della et al., 2025).
En el ámbito latinoamericano, la producción científica sobre competencias digitales
docentes ha crecido de forma sostenida durante las últimas dos décadas,
configurando un campo de estudio que combina aproximaciones Bibliométricas,
Estudios de Caso e Investigaciones cuasiexperimentales. Una revisión sistemática
centrada en América Latina identificó que las áreas más abordadas son: el uso
pedagógico de la tecnología, la construcción de conocimiento, la comunicación digital,
el desarrollo profesional y las competencias axiológicas y sociales asociadas al uso
crítico de las TIC, aunque persisten vacíos sobre la realidad de la educación básica y
media en contextos de vulnerabilidad (Vásquez et al., 2021). Paralelamente, marcos
como DigCompEdu han sido adaptados y utilizados como referencia para diseñar
instrumentos de diagnóstico y rutas de formación que permitan valorar niveles de
competencia digital en diferentes sistemas educativos (Ghomi & Redecker, 2019).
En Ecuador, la política educativa ha incorporado de manera progresiva el discurso de
la innovación y las tecnologías digitales como eje transversal para garantizar el
derecho a una educación de calidad, pertinente y equitativa. La Ley Orgánica de
Educación Intercultural y su normativa reglamentaria reconocen la obligación del
Sistema Nacional de Educación de promover el desarrollo de competencias y
ciudadanía digitales en todos los actores de la comunidad educativa, en consonancia
con los esfuerzos por diversificar modalidades presenciales, semipresenciales y a
distancia (Asamblea Nacional del Ecuador, 2011; Ministerio de Educación del
Ecuador, 2016).
Además, la evidencia empírica disponible sobre competencias digitales docentes en
Ecuador muestra un panorama heterogéneo, en el que confluyen experiencias de
innovación con escenarios de rezago asociados a la carencia de recursos
tecnológicos y a oportunidades formativas fragmentadas, puesto que, según
investigaciones recientes en unidades educativas interculturales rurales, en las cuales
se han documentado cómo la insuficiente dotación de equipos y conectividad restringe
el desarrollo de competencias digitales del profesorado, incluso cuando existe
apertura y disposición a integrar tecnologías en su práctica.
Por ejemplo, Quinga-Villa et al. (2025) hallaron que la mayoría de docentes
universitarios de la Sierra se autoevalúan dentro del nivel intermedio en habilidades
digitales, pocos en niveles bajos y muy poco en niveles altos. Mientras que en EGB
media, un estudio de caso en un colegio de la provincia de El Oro, el 60% de los
docentes alcanzaba niveles de competencia digital suficientes, el 40% restante se
situaba en niveles básicos (Quinga-Villa et al., 2025).
En este contexto, la pregunta no es solo si el profesorado tiene acceso a tecnologías,
sino cómo se configuran procesos formativos situados que fortalezcan su competencia
digital en relación con entornos virtuales de aprendizaje concretos, por tanto, los
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Artículo Científico
entornos virtuales de aprendizaje (EVA), y particularmente plataformas basadas en
Moodle, se han consolidado como dispositivos clave para mediar procesos de
enseñanza aprendizaje en diferentes niveles educativos de la región.
Estudios cuasiexperimentales en Educación Básica han mostrado que la
implementación de EVA diseñados con recursos interactivos, actividades asincrónicas
y estrategias de evaluación formativa, pueden favorecer el desarrollo de habilidades
de aprendizaje autónomo y mejorar el rendimiento académico en áreas como Ciencias
Naturales, al tiempo que requiere nuevas capacidades de diseño didáctico por parte
del profesorado (Molina et al., 2025).
En el caso ecuatoriano, la plataforma institucional Mil Aulas estructurada sobre
Moodle, se ha posicionado como un entorno de referencia para la gestión de cursos
virtuales y el desarrollo de experiencias de aprendizaje activo en la educación básica
y el bachillerato. Investigaciones recientes han demostrado que el uso de Mil Aulas en
asignaturas como Emprendimiento y Gestión contribuye a potenciar el aprendizaje
significativo, mejorar el rendimiento académico y favorecer prácticas colaborativas
mediadas por recursos digitales, cuando se diseñan secuencias didácticas coherentes
con enfoques socio constructivistas (Balón et al., 2025).
De igual forma, se ha documentado que entornos virtuales como Mil Aulas pueden
desarrollar habilidades científicas en estudiantes de EGB y apoyar procesos de
comprensión lectora, lo que confirma su potencial como plataforma para diversificar
didácticas y contextos de aprendizaje (Boné-Andrade, 2023).
No obstante, la mayoría de estos trabajos se centran en los efectos sobre el alumnado,
mientras que las transformaciones que estas experiencias generan en las
competencias digitales del profesorado permanecen menos exploradas en especial
en instituciones de bachillerato técnico ubicadas en zonas rurales como las de la Costa
ecuatoriana, pues las tensiones entre políticas de digitalización, condiciones
materiales y prácticas docentes se manifiestan plenamente (Paguay-Cuvi, 2025).
Por un lado, el profesorado se enfrenta a demandas institucionales para usar la
plataforma Mil Aulas en la planificación, desarrollo y evaluación de sus clases, pero
por otro tienen que lidiar con conectividad intermitente, recursos limitados y
trayectorias formativas que no siempre han incorporado modelos de competencia
digital estructurados como DigCompEdu.
Esta situación se traduce en un uso parcial o fragmentado del entorno virtual, centrado
en la subida de materiales o en actividades evaluativas puntuales, sin aprovechar
plenamente sus posibilidades para diseñar experiencias de aprendizaje activas y
personalizadas (Torres-Torres, 2024). En este escenario, resulta pertinente indagar
hasta qué punto el diseño e implementación de una estrategia pedagógica
intencionada, mediada por Mil Aulas, puede contribuir a fortalecer dimensiones
específicas de la competencia digital docente, tales como la creación de recursos, la
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Artículo Científico
pedagogía digital y la evaluación apoyada en tecnologías (Redecker, 2020; Vásquez
et al., 2023).
Entonces, desde el nivel macro existe un consenso creciente sobre la necesidad de
consolidar competencias digitales docentes apoyadas en marcos de referencia
internacionales y políticas nacionales. Desde el nivel meso, queda evidenciado que
los EVA como Moodle y en particular la plataforma Mil Aulas, pueden mejorar el
aprendizaje estudiantil cuando se articulan con propuestas didácticas sólidas. Y desde
el plano micro, se revelan vacíos respecto de cómo estas iniciativas impactan en la
competencia digital del profesorado que enseña en contextos rurales y técnicos.
Para comprender mejor el concepto de competencia digital docente (CDD) según
Verdú-Pina et al. (2023) tomando como referencia DigCompEdu, indica que las CDD
son habilidades y saberes tecnológicos que poseen los docentes para incorporar con
éxito las tecnologías digitales en el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de
que los alumnos desarrollen las competencias digitales.
Otro concepto para definir es el de DigCompEdu, cuyas siglas significan Marco
Europeo para la Competencia Digital de los Educadores, y básicamente es un
instrumento que se utiliza para medir y certificar las CDD, competencias que son
empleadas para formar al profesorado dentro y fuera de Europa sirviendo como base
(Redecker, 2020).
Respecto a Mil Aulas, es una plataforma educativa virtual desarrollada por el Ministerio
de Educación del Ecuador (2021), diseñada para facilitar la planificación, gestión y
desarrollo de clases en línea, especialmente en instituciones fiscales, además como
Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), permite a los docentes organizar contenidos
por módulos, aplicar actividades interactivas, evaluar mediante herramientas digitales
y fomentar la participación estudiantil. Finalmente, como planteamiento del problema
del estudio se formuló la siguiente pregunta de investigación ¿Cómo incide la
aplicación de la estrategia pedagógica MIL AULAS en el fortalecimiento de las
competencias digitales en docentes de bachillerato en un colegio de bachillerato del
sector rural del campo costeño ecuatoriano en 2025?
Por lo tanto, el presente trabajo propone la mejora de este campo de investigación
mediante un estudio de enfoque cuantitativo y diseño cuasiexperimental con alcance
descriptivo, desarrollado en docentes de bachillerato del Colegio de Bachillerato
Primero de Junio, ubicado en la parroquia rural Tenguel, conocida como una zona
muy rica en producción de banano y cacao, además de cultivo de camarón en piscinas
y de extracción de oro en zonas mineras aledañas, siendo este contexto lo que da
valor añadido al conocimiento que poseen los alumnos (Gobierno Autónomo
Descentralizado Parroquial Rural de Tenguel, 2025).
Respecto al colegio donde se realiza la investigación, el diagnóstico se efectuó para
conocer cómo los docentes aplican las CDD en sus prácticas pedagógicas, ya que al
ser un colegio técnico en Informática y Contabilidad y poseer un salón de computación,
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Artículo Científico
se vuelve necesario que los docentes apliquen estrategias didácticas digitales, como
la plataforma Mil Aulas por ejemplo, ya que al ser del Estado es de acceso gratuito.
Para concluir, se presenta como objetivo principal y al mismo tiempo propuesta de
mejora: “Diseñar, implementar y evaluar una estrategia pedagógica mediada por la
plataforma Mil Aulas como entorno virtual de aprendizaje” la misma que está orientada
a fortalecer las competencias digitales (CDD) de los docentes de bachillerato técnico,
analizando los cambios producidos en sus desempeños digitales antes y después de
la intervención (pretest y postest).
Como objetivos específicos de la investigación, se plantean los siguientes
1) diagnosticar las CDD por medio de un pretest autoevaluativo; 2) capacitar a los
docentes en el uso de la plataforma Mil aulas como estrategia pedagógica; 3) medir
en los docentes los resultados del pretest y postest mediante el programa SPSS IBM
con estadística descriptiva e inferencial, y 4) analizar el impacto del uso de Mil Aulas
en la mejora de las practicas pedagógicas docentes.
Para el diagnóstico del problema en los docentes bachillerato técnico se usó una
autoevaluación, la misma que arrojó resultados cuantitativos a nivel general en las
categorías CDD: categoría “contenidos digitales” con un promedio de 38 puntos. En
la categoría “enseñanza aprendizaje” el promedio fue de 35,75 puntos. Para la
categoría “evaluación y retroalimentación” el resultado fue de 37 puntos. En la
categoría “empoderamiento de los estudiantes” el promedio fue de 46 puntos. En este
diagnóstico inicial se evidencia que las CDD son muy escasas en los docentes.
2. Materiales y métodos
Para el desarrollo de la investigación se empleó el método científico con enfoque
cuantitativo, pues se analizan las mediciones obtenidas de los datos por medio de
estadísticos descriptivos e inferencias además “(…) se extrae una serie de
conclusiones respecto de la o las hipótesis” (Hernández et al., 2014, p. 37).
El diseño fue cuasiexperimental, pues se aplicó una intervención formativa con pretest
y postest interviniendo en la variable independiente “Mil aulas como estrategia
pedagógica” para mejorar la variable dependiente “competencias digitales en
docentes de bachillerato”. El alcance fue descriptivo, porque se identificó cómo los
docentes aplican la tecnología en sus clases
Como hipótesis de trabajo se plantearon las siguientes Ho= la estrategia pedagógica
MIL AULAS no incide en el fortalecimiento de las competencias digitales en docentes
de bachillerato. Y como hipótesis alterna Ha= La estrategia pedagógica MIL AULAS
sí incide en el fortalecimiento de las competencias digitales en docentes.
La población estuvo conformada por 20 profesionales del Colegio de Bachillerato
Primero de Junio, entre directivos y docentes. Se trabajó con una muestra de 19
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Artículo Científico
docentes, excluyendo al profesional DECE y a la Rectora por no poseer carga horaria,
al igual que al docente de Educación Física y dos docentes que se encontraban con
permiso médico, siendo 15 docentes quienes dieron pretest y postest.
El instrumento para identificar el problema y recopilar datos fue la encuesta
estructurada de autoevaluación con 10 ítems en escala Likert para determinar las
competencias digitales de los docentes CDD, competencias que tienen cuatro
categorías que son “(…) contenidos digitales, enseñanza aprendizaje, evaluación y
retroalimentación, y empoderamiento de los estudiantes” (Redecker, 2020, pp. 20-22),
y cada una de las cuatro categorías tiene a su vez varios aspectos. La encuesta de
autoevaluación se detalla en el apartado de resultados.
Para constatar la confiabilidad del instrumento, tomado de DigCompEdu (Redecker,
2020), se empleó la estadística Alfa de Cronbach, la cual arrojó un resultado de 0,812
lo que garantiza la generalización de los resultados. Además, se validó el instrumento
por cuatro expertos educadores con título de 4to nivel en Educación, quienes dieron
su visto bueno aprobándolo con criterios de garantía y fiabilidad, validez de contenido,
consistencia interna y claridad, siendo el resultado general que el instrumento posee
una construcción sólida y pertinente con adecuada coherencia interna.
Todos los datos fueron registrados en Excel y analizados en el programa SPSS IBM
mediante estadística descriptiva (media, desviación estándar, mínimo y máximo). Para
la estadística inferencial se aplicó la prueba de normalidad Shapiro Wilk para muestras
menores a 50, indicando que los datos si siguen una distribución normal, por ende se
utilizó T de Student para muestras emparejadas de un solo grupo, con lo cual se
comprueba la hipótesis alterna.
También se solicitó autorización a la institución educativa, informando a los docentes
sobre los objetivos de la investigación, aplicando el consentimiento informado
garantizando confidencialidad, anonimato y uso académico de los datos, en
concordancia con las normativas éticas vigentes en investigación educativa.
La capacitación se estructuró en tres fases que duraron 2 meses, una por semana:
fase de diagnóstico, realizada en julio del 2025, donde se logró identificar con pretest
las dificultades del grupo de estudio detectándolas en base a las CCD (contenidos
digitales, enseñanza aprendizaje, evaluación y empoderamiento de los estudiantes).
La segunda fase o formativa, eminentemente práctica, donde se emplearon como
recursos las computadoras del salón de informática del colegio, proyector y material
impreso, esta fase estuvo referida al uso de la plataforma Mila Aulas sobre la
organización de contenidos, diseño de experiencias de aprendizaje y uso de
herramientas de retroalimentación y evaluación. La tercera fase o de evaluación
realizada en septiembre, donde se aplicó el postest, en la cual se obtuvo como
resultados mejoras evidentes en las categorías de las CCD. La capacitación y sus
fases fueron validadas por expertos, MSc. Xavier Calderón (registro de investigador
SENESCYT No. 10326) y MSc. María Borja, quienes revisaron las actividades,
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Artículo Científico
recursos y tiempos mediante pertinencia, coherencia, claridad y factibilidad emitiendo
algunas observaciones, las cuales sirvieron para realizar ajustes.
3. Resultados
Luego de recopilar los datos en Excel se pasaron al programa SPSS IBM donde
primero se analizó la confiabilidad del instrumento empleando el estadístico alfa de
Cronbach, el mismo que dio como resultado 0,811 que es favorable para el estudio,
lo que demuestra que los datos recopilados de las encuestas son válidos y se los
puede generalizar, tal como se observa en la tabla 1.
Tabla 1
Índice Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach basada en elementos estandarizados
N de elementos
,812
,811
10
Nota: (Autores, 2026).
Para diagnosticar las CDD en sus prácticas pedagógicas, se empleó un pretest
autoevaluativo con criterios basados en las cuatro categorías siguiendo las
recomendaciones de DigCompEdu (Redecker, 2020), cuantificando las respuestas
por medio de la escala de Likert, donde 1 equivale a “Muy en Desacuerdo”, hasta
llegar al 5 que corresponde a “Muy de acuerdo”. La categoría “contenidos digitales” se
subdivide en tres aspectos: 1. “Considero, de forma específica, el objetivo de
aprendizaje, el contexto, el enfoque pedagógico y el grupo de alumnos al seleccionar
los recursos digitales y programar su uso”, 2. “Elaboro y creo, de forma individual o en
colaboración con otros, nuevos recursos educativos digitales”, y 3. “Organizo los
contenidos digitales y los pongo a disposición de los alumnos, padres y otros
educadores”. En el aspecto uno el resultado es 35, en el aspecto 2 es 36 y en el tres
es 43. Esto significa que la mayoría de los docentes respondieron “Muy en
desacuerdo” o en “Desacuerdo” y unos pocos “De acuerdo” o “Muy de acuerdo”.
En la categoría “enseñanza aprendizaje” se diagnosticaron cuatro aspectos en el
pretest, que son: “Programo y pongo en funcionamiento dispositivos y recursos
digitales en el proceso de enseñanza, a fin de mejorar la eficacia de mis practicas
docentes” donde se obtuvo un puntaje de 30, en el segundo aspecto “Utilizo las
tecnologías y servicios digitales para mejorar la interacción individual y colectiva con
el alumnado dentro y fuera de las sesiones lectivas" se obtuvo 35 puntos, en el tercer
aspecto “Utilizo las tecnologías digitales para fomentar y mejorar la colaboración entre
los estudiantes” obtuvieron 40 puntos, y en el cuarto aspecto “Utilizo las tecnologías
digitales para la evaluación formativa y sumativa” el puntaje fue de 38. Esto indica
que, la mayoría de los 15 docentes se autoevaluaron “Muy en desacuerdo” o en
“Desacuerdo” y pocos en “De acuerdo” o “Muy de acuerdo”. Para la categoría
“evaluación y retroalimentación” se autoevaluaron en un solo aspecto “Utilizo las
tecnologías digitales para proporcionar retroalimentaciones selectivas y oportunas a
los estudiantes” donde se obtuvo un puntaje de 37.
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Artículo Científico
En la categoría “empoderamiento de los estudiantes” los aspectos para autoevaluarse
fueron: “Utilizo las tecnologías digitales para atender las diversas necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, permitiéndoles avanzar a diferentes niveles y
velocidades y seguir itinerarios y objetivos de aprendizaje individuales” donde se
obtuvo un puntaje de 37, en el aspecto “Utilizo las tecnologías digitales para promover
el compromiso activo y creativo de los estudiantes con una materia” el puntaje fue de
55, lo que indica que en este último aspecto la mayoría de docentes respondieron
“Muy de acuerdo” otros “De acuerdo” y pocos “Muy en desacuerdo”.
Luego del diagnóstico en el pretest, los datos se registraron en el programa SPSS IBM
para luego ser analizados mediante estadística descriptiva, como la media, desviación
estándar, mínimo y máximo, siendo los resultados del pretest muy diferentes que los
del postest, puesto que la escala de Likert varía del 1 que equivale a “Muy en
Desacuerdo” hasta el 5 que corresponde a “Muy de acuerdo”. Por lo que en el pretest
la media es 25,60 esto indica que la mayoría de los 15 docentes han respondido “Muy
en desacuerdo”, “En desacuerdo” e “Indiferente” y unos pocos contestaron “Muy de
acuerdo” o “De acuerdo”. En contraste, la media del postest alcanza a 40,20 e incluso
la desviación estándar es menor marcando 3,55 obteniendo un mínimo de 33 y un
máximo de 45, tal como se muestra a continuación en la tabla 2.
Tabla 2
Estadística descriptiva
Estadístico
Pretest
Postest
Media
25,60
40,20
Desviación estándar
6,59
3,55
Mínimo
16
33
Máximo
37
45
Nota: (Autores, 2026).
En la tabla 3 se analizan los datos por categorías entre el pretest y el postest. En la
categoría “contenidos digitales” en el pretest obtuvieron en la media 7,6 mejorando
luego de la capacitación en la plataforma Mil Aulas, una media de 12,07, es decir
mejoraron en cuanto a emplear nuevos recursos digitales y además de considerar los
objetivos de aprendizaje, contexto, enfoque pedagógico y el grupo de alumnos al
seleccionar los recursos digitales y programar su uso.
Tabla 3
Categoría Contenidos digitales
Estadístico
Pretest
Postest
Media
7,6
12,07
Desviación estándar
2,13
1,38
Mínimo
5
9
Máximo
9
14
Nota: (Autores, 2026).
En la categoría “enseñanza aprendizaje”, en el pretest el promedio fue 9,53 pasando
a 16,60 en el postest luego de la capacitación, es decir mejoraron en cuanto al empleo
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Artículo Científico
de recursos digitales en el proceso de enseñanza, mejorando la interacción individual
y colectiva con el alumnado pues se sienten capacitados para utilizar las tecnologías
digitales para la evaluación formativa y sumativa.
Tabla 4
Categoría Enseñanza aprendizaje
Estadístico
Pretest
Postest
Media
9,53
16,60
Desviación estándar
2,64
1,99
Mínimo
5
13
Máximo
14
19
Nota: (Autores, 2026).
En la categoría “evaluación y retroalimentación” la media en el pretest fue de 2,47
pasando a 4,07 en el postest, con una desviación estándar de 0,99 pasando luego a
1,22 en el postest, lo que indica que el avance aún no es muy significativo ya que
todavía no se sienten muy capacitados con el empleo de las tecnologías digitales para
proporcionar retroalimentaciones selectivas y oportunas a los estudiantes.
Tabla 5
Categoría Evaluación y retroalimentación
Estadístico
Pretest
Postest
Media
2,47
4,07
Desviación estándar
,99
1,22
Mínimo
2
5
Máximo
2
5
Nota: (Autores, 2026).
En la categoría “empoderamiento de los estudiantes” el promedio en el pretest fue de
6, luego mejoró a 7,47 en el postest, además en la desviación estándar en el pretest
marca 2,20 pasando a una ligera mejora de 1,85, esto indica que aún deben
comprender mejor cómo atender las diversas necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, permitiéndoles avanzar a diferentes niveles y velocidades y seguir
itinerarios y objetivos de aprendizaje individuales, y también en la utilización de las
tecnologías digitales para promover el compromiso activo y creativo de los estudiantes
con una materia.
Tabla 6
Categoría Empoderamiento de los estudiantes
Estadístico
Pretest
Postest
Media
6,00
7,47
Desviación estándar
2,20
1,85
Mínimo
3
10
Máximo
4
10
Nota: (Autores, 2026).
Como la muestra es menor a 50, y para conocer qué estadístico inferencial utilizar, se
empleó la prueba de normalidad Shapiro-Wilk en la que los resultados de la diferencia
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entre el postest y pretest indican que los datos siguen una distribución normal, ya que
la significancia de la diferencia es 0,523 lo que indica que son mayores que alfa 0,05
y por tanto se aplica un estadístico paramétrico para muestras emparejadas “T de
Student”. Tal como se aprecia en la tabla 7.
Tabla 7
Prueba Shapiro-Wilk
Variable
Kolmogorov-Smirnov Estadístico
gl
Sig.
Shapiro-Wilk Estadístico
gl
Sig.
Diferencia
,184
15
,183
,950
15
,523
Nota: Corrección de significación de Lilliefors (Autores, 2026).
Ya habiendo realizado la capacitación en la estrategia pedagógica Mil aulas para
mejorar las CDD, se tomó el postest y junto con los datos del pretest se procedió a
analizar la significancia en ambas pruebas utilizando el estadístico probabilístico T de
Student, el cual arrojó como resultado en la significancia un valor inferior a p=0,05 es
decir 0,000 con lo que se acepta la Ha que dice: “la estrategia pedagógica MIL AULAS
sí incide en el fortalecimiento de las competencias digitales en docentes de
bachillerato”, indicando que si hay diferencias entre ambas pruebas (Amat, 2016), tal
como se observa en la tabla 8
Tabla 8
Prueba T de Student para muestras emparejadas
Par
Diferencia
Media
DE
Media de error
estándar
IC 95%
inferior
IC 95%
superior
t
gl
Sig.
bilateral
Par
1
Pretest -
Postest
-14,6
7,529
1,944
-18,769
-10,431
-
7,510
14
,000
Nota: (Autores, 2026).
4. Discusión
Según los resultados estadísticos obtenidos en la prueba T de Student para muestras
emparejadas, si hay mejoras en el desarrollo de las CDD luego de la capacitación
realizada sobre la estrategia pedagógica Mil Aulas, lo que indica que esta plataforma
educativa virtual facilita la planificación, gestión y desarrollo de clases en línea, y
permite a los docentes organizar contenidos por módulos, aplicar actividades
interactivas, evaluar mediante herramientas digitales y fomentar la participación
estudiantil.
Sin embargo, en el pretest tomado a los docentes, quedó en evidencia el grave
problema que tiene el profesorado de lidiar con conectividad intermitente, recursos
limitados y trayectorias formativas que no siempre han incorporado modelos de
competencia digital estructurados como DigCompEdu.
Por eso a pesar de ese problema, se ha demostrado con este estudio que la estrategia
pedagógica Mil Aulas contribuye a fortalecer las competencias digitales docentes
(CDD). Por consiguiente, se cumple con la hipótesis de trabajo, ya que la estrategia
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pedagógica MIL AULAS sí incide en el fortalecimiento de las competencias digitales
en docentes de bachillerato.
No obstante, como limitaciones del estudio, se presentan desigualdades territoriales
en infraestructura y conectividad, sobre todo en zonas rurales como la de este estudio,
por la carencia de recursos tecnológicos y oportunidades formativas de los docentes,
ya que en algunas ocasiones cuando se daban las capacitaciones, se fue la luz, y en
otras se fue la señal del internet por varias horas.
Por ende, se propone realizar futuras investigaciones respecto a las CDD de los
docentes que dan clases en zonas rurales en Instituciones educativas unidocentes y
bidocentes, sobre todo cómo incide en la mejora del aprendizaje de los alumnos.
5. Conclusiones
En este estudio se ha comprobado que las competencias digitales docentes se
mejoraron luego de la capacitación respectiva a través del uso de Mil aulas como
estrategia pedagógica, pues luego de la capacitación en la categoría “contenidos
digitales” los docentes al seleccionar los recursos digitales y programar su uso,
consideran analizar el contexto, que en este caso es zona rural, al igual que el enfoque
pedagógico y los estilos de aprendizaje de los alumnos. También, en la “categoría
enseñanza aprendizaje” mejoraron en la interacción individual y colectiva con el
alumnado al utilizar las tecnologías digitales para la evaluación formativa y sumativa.
Además, en la categoría “evaluación y retroalimentación” quedó en evidencia que se
sienten poco capacitados con el empleo de las tecnologías digitales al realizar
retroalimentación oportuna a los estudiantes. En la categoría “empoderamiento de los
estudiantes” los docentes deben mejorar en la utilización de las tecnologías digitales
para promover el compromiso activo y creativo de los estudiantes con una materia.
Por lo tanto, en base a los datos estadísticos probabilísticos T de Student, donde el
resultado en la significancia es 0,000 (inferior a p=0,05), quedó demostrado que la
estrategia pedagógica MIL AULAS sí incide en el fortalecimiento de las competencias
digitales en docentes de bachillerato.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
DECLARACIÓN SOBRE EL USO DE INTELIGENCIA ARTIFICIAL GENERATIVA
“Los autores declaran que no utilizaron herramientas de inteligencia artificial
generativa en la elaboración de este manuscrito.”
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Artículo Científico
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