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Rol del liderazgo educativo en la implementación de
políticas inclusivas en instituciones escolares
Use of virtual reality in clinical skills training in nursing students
Salazar-Alcivar, Alisson Noelia
1
Alcivar-Córdova, Diana Mercedes
2
https://orcid.org/0000-0002-5236-3247
https://orcid.org/0009-0008-2697-0685
alissonalcivar2017@yahoo.com
alcivardia@hotmail.com
Investigador Independiente, Ecuador, La Concordia.
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Montaño-Villa, Julissa Jahaira
3
Salazar-Alcivar, Luis Enrique
4
https://orcid.org/0009-0006-8007-4094
https://orcid.org/0009-0002-1779-7282
julissamontano2003@gmail.com
luisenrialcivar@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador, La Concordia.
Investigador Independiente, Ecuador, La Concordia.
Yaulema-Torres, Gloria Margarita
5
https://orcid.org/0009-0008-6769-682X
ygloriamargarita@yahoo.com
Centro de Investigación en Gestión del
Conocimiento y Tecnologías, Ecuador, Riobamba
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n1/36
Resumen: El estudio analiza el papel del liderazgo educativo en la
implementación de políticas inclusivas en instituciones escolares, en
un contexto de creciente diversidad y demanda de equidad
educativa. Mediante un enfoque explorativo de revisión bibliográfica,
se sistematizaron investigaciones publicadas en las últimas dos
décadas en bases de datos de alto impacto, priorizando estudios que
abordaran factores, prácticas y barreras asociadas a la inclusión
escolar. Los hallazgos revelan que el liderazgo transformador con
visión compartida y la capacitación continua del personal docente
son factores decisivos para consolidar entornos inclusivos, mientras
que la resistencia cultural al cambio y la escasez de recursos
materiales y humanos constituyen barreras estructurales
persistentes que limitan la sostenibilidad de estas políticas. La
discusión destaca la tensión entre la retórica inclusiva y las prácticas
escolares tradicionales, así como la necesidad de repensar la
inclusión como un proceso colectivo de transformación cultural y
redistribución de oportunidades. Se concluye que el liderazgo
inclusivo requiere de políticas integrales que combinen inversión
sostenida, acompañamiento profesional y marcos institucionales
legítimos, de manera que la inclusión no dependa únicamente de la
motivación individual, sino de condiciones sistémicas que la hagan
viable y perdurable.
Palabras clave: liderazgo educativo; educación inclusiva;
resistencia cultural; políticas educativas; transformación escolar.
Artículo Científico
Received: 12/Feb/2025
Accepted: 16/Mar/2025
Published: 31/Mar/2025
Cita: Salazar-Alcivar, A. N., Alcivar-
Córdova, D. M., Montaño-Villa, J. J.,
Salazar-Alcivar, L. E., & Yaulema-Torres, G.
M. (2025). Rol del liderazgo educativo en la
implementación de políticas inclusivas en
instituciones escolares. Revista Científica
Ciencia Y Método, 3(1), 57-
71. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n
1/36
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
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Internacional.
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Abstract:
The study analyzes the role of educational leadership in the implementation of
inclusive policies in school institutions, in a context of growing diversity and demand
for educational equity. Through an exploratory literature review approach, research
published in the last two decades in high-impact databases was systematized,
prioritizing studies that addressed factors, practices and barriers associated with
school inclusion. The findings reveal that transformative leadership with a shared
vision and continuous teacher training are decisive factors in consolidating inclusive
environments, while cultural resistance to change and the scarcity of material and
human resources are persistent structural barriers that limit the sustainability of these
policies. The discussion highlights the tension between inclusive rhetoric and
traditional school practices, as well as the need to rethink inclusion as a collective
process of cultural transformation and redistribution of opportunities. It is concluded
that inclusive leadership requires comprehensive policies that combine sustained
investment, professional accompaniment and legitimate institutional frameworks, so
that inclusion does not depend solely on individual motivation, but on systemic
conditions that make it viable and enduring.
Keywords: educational leadership; inclusive education; cultural resistance;
educational policies; school transformation.
1. Introducción
La educación inclusiva constituye un eje fundamental en la promoción de la equidad
y la justicia social dentro de los sistemas escolares contemporáneos. No obstante, su
adecuada implementación se encuentra condicionada por múltiples factores
organizativos, culturales y pedagógicos, entre los cuales el liderazgo educativo ocupa
un lugar central. El problema que se plantea en este contexto radica en la persistente
brecha existente entre el diseño de políticas inclusivas y su materialización efectiva
en las prácticas escolares cotidianas. A pesar de los avances normativos y discursivos
en materia de inclusión, numerosos estudios han documentado que estas políticas no
siempre se traducen en entornos de aprendizaje verdaderamente accesibles y
participativos para todos los estudiantes (Ainscow & Sandill, 2010; Ryan, 2006). Este
desfase evidencia que el liderazgo en los centros educativos desempeña un rol
determinante en el éxito o fracaso de los procesos de inclusión, al incidir directamente
en la gestión del cambio organizacional, la movilización de recursos y la construcción
de culturas escolares inclusivas (Devecchi et al., 2012).
Los factores que afectan esta problemática son diversos y complejos. Por un lado, se
identifican limitaciones vinculadas con la formación inicial y continua del personal
directivo, que en ocasiones carece de competencias específicas para liderar procesos
inclusivos (Leithwood & Jantzi, 2006). Por otro, prevalecen resistencias culturales
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derivadas de concepciones tradicionales sobre la homogeneidad del alumnado, que
tienden a excluir o segregar a aquellos estudiantes que presentan necesidades
educativas diversas (Slee, 2011). Además, se suma la insuficiencia de recursos
materiales, humanos y financieros destinados a respaldar las estrategias de inclusión,
lo que genera cargas adicionales sobre los equipos directivos y docentes (Murtagh,
2010). Estas condiciones, interrelacionadas, limitan la capacidad de las instituciones
escolares para garantizar el derecho a una educación de calidad para todos, tal como
lo estipulan los marcos internacionales y nacionales en materia de inclusión
(UNESCO, 2017).
La presente revisión bibliográfica se justifica por la necesidad de sistematizar el
conocimiento actual sobre cómo el liderazgo educativo puede fortalecer o debilitar la
implementación de políticas inclusivas. Este análisis resulta relevante por cuanto
contribuye a comprender los elementos clave que inciden en la adopción de enfoques
inclusivos, permitiendo identificar estrategias de liderazgo efectivas que potencien la
transformación de las prácticas escolares. La viabilidad de este estudio se sustenta
en la existencia de un corpus consolidado de investigaciones internacionales que han
explorado el vínculo entre liderazgo y educación inclusiva desde perspectivas teóricas
y empíricas (Harris & Jones, 2015). Asimismo, la disponibilidad de literatura
académica indexada en bases de datos reconocidas como Scopus y Web of Science
permite realizar una revisión rigurosa y actualizada que respalde los hallazgos y
conclusiones del trabajo.
El objetivo de este artículo es analizar críticamente el rol del liderazgo educativo en la
implementación de políticas inclusivas en instituciones escolares, identificando los
factores que favorecen u obstaculizan dichos procesos y destacando las prácticas de
liderazgo que contribuyen al desarrollo de entornos escolares inclusivos y equitativos.
La revisión se orienta a responder la siguiente pregunta de investigación: ¿De qué
manera las prácticas de liderazgo educativo inciden en la efectiva puesta en marcha
de políticas inclusivas en los centros escolares? A partir de este interrogante, se
pretende ofrecer una visión comprehensiva que facilite la reflexión crítica y la toma de
decisiones informadas por parte de responsables políticos, equipos directivos y
profesionales de la educación comprometidos con la inclusión.
Este esfuerzo académico adquiere particular pertinencia en un momento histórico
caracterizado por crecientes demandas de inclusión y diversidad en los entornos
educativos. Las instituciones escolares se enfrentan al desafío de atender a
poblaciones estudiantiles cada vez más heterogéneas, en términos de capacidades,
contextos socioculturales e identidades (Florian & Black-Hawkins, 2011). Ante esta
realidad, el liderazgo escolar emerge como una pieza clave que articula visiones,
recursos y prácticas orientadas a garantizar el aprendizaje de todos los estudiantes,
sin discriminación. Tal como sostienen Mulford y Silins (2003), el liderazgo efectivo no
solo se limita a la gestión administrativa, sino que implica un compromiso ético y
pedagógico con la construcción de comunidades educativas inclusivas. En
consecuencia, resulta imprescindible profundizar en el análisis de las características,
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enfoques y competencias que configuran un liderazgo transformador capaz de
materializar los principios de equidad y participación.
En síntesis, esta introducción ha delimitado el problema de la brecha entre las políticas
inclusivas y su implementación real, ha descrito los principales factores que inciden
en dicha problemática, ha justificado la pertinencia y viabilidad del estudio y ha
explicitado el objetivo principal de la revisión bibliográfica. Se espera que los
resultados del artículo contribuyan al desarrollo de estrategias de liderazgo educativo
más eficaces y contextualizadas, orientadas a promover una educación
verdaderamente inclusiva (Montalvo-Vergara et al., 2025).
2. Materiales y métodos
La metodología adoptada en este artículo se enmarca en un enfoque explorativo de
revisión bibliográfica orientado a sistematizar y analizar críticamente la producción
académica existente sobre el rol del liderazgo educativo en la implementación de
políticas inclusivas en instituciones escolares. Este procedimiento implicó la
identificación, selección, organización y síntesis de investigaciones relevantes, con el
propósito de ofrecer un panorama comprensivo que facilite la comprensión de los
factores, enfoques y prácticas de liderazgo que favorecen u obstaculizan la
construcción de entornos educativos inclusivos.
Para garantizar el rigor y la pertinencia de la información recopilada, se definieron
criterios de inclusión que contemplaron principalmente estudios empíricos y teóricos
publicados en revistas científicas indexadas en bases de datos internacionales de alto
impacto, tales como Scopus y Web of Science. Asimismo, se priorizaron trabajos
publicados en los últimos veinte años con el objetivo de integrar perspectivas
contemporáneas y actualizadas sobre el tema. La búsqueda se efectuó utilizando
combinaciones de palabras clave en inglés y español, entre las que se incluyeron
términos como “educational leadership”, “inclusive education policies”, “school
leadership practices”, “inclusive schools”, “implementation of inclusive policies” y
“liderazgo educativo inclusivo”.
Una vez realizada la búsqueda preliminar, se procedió a la depuración de los registros
identificados, eliminando duplicados y aquellos documentos que no se ajustaban de
manera directa al objeto de estudio. Posteriormente, se llevó a cabo una lectura
detallada de los artículos seleccionados para valorar su relevancia conceptual,
metodológica y contextual. A partir de esta selección crítica, se extrajeron y
categorizaron los hallazgos principales de cada publicación, los cuales se organizaron
en función de los ejes de análisis definidos previamente: características del liderazgo
educativo, factores que inciden en la implementación de políticas inclusivas, barreras
y facilitadores en el proceso de cambio organizacional, y buenas prácticas
identificadas en diferentes contextos escolares.
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La información recopilada se sometió a un proceso de síntesis cualitativa que permitió
integrar los aportes de los distintos estudios y elaborar un análisis interpretativo
orientado a identificar patrones recurrentes, contradicciones, vacíos de conocimiento
y tendencias emergentes. Este procedimiento metodológico fue complementado con
una reflexión crítica sobre las implicaciones prácticas y teóricas de los hallazgos,
considerando la diversidad de contextos educativos, marcos normativos y tradiciones
investigativas que configuran el campo de estudio.
La elaboración de esta revisión se realizó atendiendo a principios éticos de respeto a
la propiedad intelectual, mediante la correcta citación de todas las fuentes consultadas
conforme a las normas de la American Psychological Association, séptima edición.
Finalmente, la sistematización de la información permitió construir un marco de
análisis integral que contribuye a profundizar la discusión académica sobre el
liderazgo escolar como factor clave en la consolidación de políticas inclusivas, así
como a orientar futuras investigaciones y prácticas educativas que promuevan la
equidad y la participación de todos los estudiantes.
3. Resultados
3.1. Factores que favorecen la inclusión
3.1.1. Liderazgo transformador con visión compartida
El liderazgo transformador con visión compartida constituye uno de los principales
catalizadores para la consolidación de políticas inclusivas en las instituciones
escolares. Este enfoque, que trasciende el liderazgo meramente administrativo o
técnico, implica la capacidad de los líderes educativos de inspirar, movilizar y
comprometer a toda la comunidad escolar con un propósito común centrado en la
equidad, la justicia social y la valorización de la diversidad (Leithwood & Jantzi, 2006).
En este sentido, el liderazgo transformador se fundamenta en principios éticos que
promueven la dignidad de todas las personas, generando una cultura escolar inclusiva
que no se limita al cumplimiento formal de normativas, sino que permea las creencias,
actitudes y prácticas cotidianas del profesorado y del alumnado (Ryan, 2006).
De acuerdo con Harris y Jones (2015), la visión compartida se convierte en un
referente estratégico que guía las decisiones pedagógicas, organizacionales y
relacionales dentro de los centros educativos. Esta visión se construye de manera
participativa mediante procesos de diálogo, consulta y deliberación colectiva, lo que
permite integrar las perspectivas de docentes, familias, estudiantes y otros actores
clave. Al hacerlo, se genera un sentido de pertenencia y corresponsabilidad, que
facilita el compromiso sostenido con la inclusión y la innovación educativa (Devecchi
et al., 2012).
El liderazgo transformador se caracteriza, asimismo, por su capacidad de desafiar las
estructuras de poder tradicionales, redistribuir responsabilidades y reconocer el
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potencial de todos los miembros de la comunidad escolar como agentes de cambio.
Ainscow y Sandill (2010) señalan que esta forma de liderazgo promueve el
aprendizaje organizacional y la capacidad de la escuela para adaptarse a las
demandas emergentes de una sociedad diversa. Entre sus manifestaciones más
destacadas se encuentran el fomento de expectativas elevadas para todo el
alumnado, la legitimación de las voces tradicionalmente excluidas y la articulación de
redes de apoyo interinstitucionales que amplíen los recursos destinados a la inclusión
(Slee, 2011).
En consecuencia, el liderazgo transformador con visión compartida no sólo define un
horizonte normativo, sino que actúa como un motor dinámico de cambio, articulando
principios, prácticas y estructuras en coherencia con un proyecto educativo inclusivo.
Este enfoque se ha mostrado especialmente eficaz en contextos escolares
caracterizados por alta diversidad cultural y socioeconómica, donde la claridad de la
misión institucional y el compromiso colectivo constituyen factores protectores frente
a las resistencias y la fragmentación de esfuerzos (Florian & Black-Hawkins, 2011).
3.1.2. Capacitación continua en prácticas inclusivas
La capacitación continua en prácticas inclusivas representa otro pilar esencial para el
éxito de la implementación de políticas de inclusión educativa. Este proceso formativo
responde a la necesidad de dotar a los equipos directivos y docentes de competencias
actualizadas, conocimientos especializados y actitudes favorables hacia la diversidad,
de manera que puedan desempeñar su labor con eficacia y sensibilidad. Según
Florian (2014), la formación permanente posibilita que los profesionales comprendan
la inclusión no como una mera obligación legal, sino como una oportunidad
pedagógica para enriquecer el aprendizaje y la convivencia escolar.
El desarrollo profesional continuo abarca múltiples dimensiones: la actualización de
los marcos teóricos sobre educación inclusiva, la adquisición de estrategias
metodológicas para la atención a la diversidad, el manejo de herramientas de
evaluación formativa, y la reflexión crítica sobre los sesgos y supuestos que subyacen
a las prácticas educativas (Murtagh, 2010). Slee (2011) enfatiza que la formación
eficaz no debe centrarse únicamente en aspectos técnicos, sino que debe incorporar
componentes éticos y políticos que cuestionen las lógicas de exclusión,
etiquetamiento y segregación presentes en muchos sistemas escolares.
Las investigaciones indican que la capacitación colaborativa, a través de comunidades
profesionales de aprendizaje, es especialmente relevante para fortalecer la
autoconfianza docente y generar un sentido compartido de responsabilidad (Harris &
Jones, 2015). Estos espacios de encuentro permiten el intercambio de experiencias,
la co-construcción de soluciones y la consolidación de redes de apoyo que
incrementan la sostenibilidad de las prácticas inclusivas. Asimismo, Leithwood y Jantzi
(2006) sostienen que el liderazgo educativo desempeña un papel crucial en la
promoción de la formación continua, mediante el diseño de planes de desarrollo
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profesional alineados con las necesidades reales del centro y la asignación de tiempo
y recursos suficientes.
Por otro lado, la capacitación debe considerar la diversidad contextual de las
instituciones escolares, adaptando los contenidos y enfoques a las características
socioculturales y organizativas de cada comunidad. Devecchi et al. (2012) advierten
que los programas genéricos o estandarizados tienden a mostrar menor eficacia,
mientras que las iniciativas contextualizadas favorecen la apropiación de
conocimientos y su transferencia a la práctica cotidiana. En este sentido, Florian y
Black-Hawkins (2011) destacan que la formación inclusiva debe concebirse como un
proceso continuo y dinámico, más que como una intervención puntual, permitiendo la
actualización constante de competencias ante los retos que plantea la heterogeneidad
estudiantil.
Finalmente, la capacitación continua no sólo contribuye al fortalecimiento de las
habilidades individuales, sino que impacta en la cultura institucional al generar nuevas
formas de pensar y actuar. Este efecto multiplicador refuerza el liderazgo
transformador y facilita la creación de entornos escolares más democráticos,
participativos y sensibles a las diferencias (Ainscow & Sandill, 2010). En
consecuencia, la formación permanente y el liderazgo visionario convergen como dos
factores sinérgicos, capaces de potenciar la implementación efectiva de políticas
inclusivas y de garantizar que el derecho a una educación de calidad se materialice
para todos los estudiantes (Montalvo-Vergara et al., 2025).
3.2. Barreras del liderazgo inclusivo
3.2.1. Resistencia cultural al cambio
La resistencia cultural al cambio constituye un fenómeno complejo y multidimensional
que obstaculiza de manera significativa la labor de los líderes educativos en la
consolidación de prácticas inclusivas. Este tipo de resistencia no debe entenderse
como una simple oposición individual, sino como una construcción social que se
asienta sobre valores, normas y representaciones colectivas históricamente
legitimadas en el ámbito escolar (Slee, 2011). Las culturas organizacionales se
sustentan en narrativas dominantes que, en muchos casos, otorgan primacía a
modelos homogeneizadores del aprendizaje y perpetúan visiones deficitarias de la
diferencia, reproduciendo prácticas de exclusión con apariencia de neutralidad
pedagógica (Ainscow, Booth, & Dyson, 2006).
Según Florian y Black-Hawkins (2011), una de las expresiones más habituales de esta
resistencia se manifiesta en la creencia arraigada de que la inclusión supone una
“rebaja” de los estándares académicos y un riesgo para la excelencia escolar. Este
discurso, presente tanto en los equipos directivos como en sectores del profesorado
y en algunas familias, alimenta el temor al deterioro de la calidad educativa y legitima
la segregación de los estudiantes considerados “no normativos”. En consecuencia, el
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liderazgo inclusivo debe enfrentar tensiones permanentes entre la defensa de la
equidad y la presión por mantener los indicadores de rendimiento convencionales.
Por otra parte, la resistencia cultural se expresa a través de dinámicas institucionales
que refuerzan el statu quo, tales como la falta de espacios deliberativos donde discutir
críticamente los supuestos que sostienen la exclusión. Ryan (2006) sostiene que
muchas escuelas carecen de estructuras de gobernanza participativa, lo que restringe
la posibilidad de construir una visión inclusiva compartida y dificulta la implicación de
los actores educativos en los procesos de transformación. Este déficit democrático,
sumado a la ausencia de liderazgos pedagógicos robustos, consolida un clima de
inercia que tiende a deslegitimar las propuestas de cambio (Ramírez-Solórzano &
Herrera-Navas, 2024).
Asimismo, Harris y Jones (2015) subrayan que la resistencia cultural se refuerza por
la dimensión emocional de las prácticas escolares, donde la seguridad psicológica del
profesorado se asocia a rutinas consolidadas y esquemas de actuación previsibles.
En este contexto, cualquier intento de innovar puede percibirse como una amenaza a
la identidad profesional y a la competencia pedagógica, alimentando actitudes
defensivas y escepticismo frente a los principios inclusivos. Ainscow y Sandill (2010)
plantean que para contrarrestar esta resistencia, los líderes deben desarrollar
capacidades de liderazgo distribuido, fomentando el diálogo, la reflexión crítica y la
corresponsabilidad. No obstante, este proceso exige tiempo, recursos y competencias
específicas que frecuentemente no forman parte de la formación inicial ni del
desarrollo profesional directivo.
Slee (2011) señala que el problema de la resistencia cultural al cambio no puede
entenderse de forma aislada del contexto político y social en el que se insertan las
instituciones educativas. En sociedades marcadas por desigualdades estructurales y
discursos excluyentes, los centros escolares reproducen las jerarquías y estigmas que
configuran la experiencia de la diferencia. De ahí que el liderazgo inclusivo requiera,
además de compromiso ético, una mirada crítica capaz de reconocer las conexiones
entre cultura escolar y desigualdad social (Santander-Salmon, 2024).
3.2.2. Escasez de recursos disponibles
La escasez de recursos materiales, humanos y financieros se erige como una barrera
estructural que limita el alcance y la efectividad de las políticas inclusivas. A diferencia
de otros procesos de innovación educativa, la inclusión demanda condiciones
específicas que implican inversiones sostenidas y estrategias de apoyo diferenciadas,
tanto a nivel de aula como institucional (Murtagh, 2010).
En primer lugar, la carencia de recursos humanos cualificados constituye un obstáculo
recurrente. Devecchi et al. (2012) documentan que la ausencia de docentes de apoyo,
profesionales de orientación psicopedagógica y especialistas en intervención
socioeducativa restringe la capacidad de las escuelas para ofrecer respuestas
diversificadas y adaptadas a las necesidades del alumnado. Esta limitación obliga a
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los docentes ordinarios a asumir responsabilidades para las que, en muchos casos,
no se sienten preparados, incrementando su nivel de estrés y el riesgo de prácticas
excluyentes por omisión o desconocimiento.
Asimismo, la disponibilidad limitada de materiales y tecnologías accesibles refuerza
las condiciones de desigualdad. Florian y Black-Hawkins (2011) señalan que la
producción y adquisición de recursos didácticos inclusivos, como materiales
adaptados, dispositivos de apoyo a la comunicación o tecnologías de acceso
universal, requiere inversiones económicas que muchas escuelas no pueden sufragar
con sus presupuestos ordinarios. Esta situación es especialmente grave en centros
educativos ubicados en contextos socioeconómicos desfavorecidos, donde la
inequidad de partida se amplifica por la escasez de medios (Santander-Salmon,
2024).
Leithwood y Jantzi (2006) advierten que incluso en los entornos escolares con líderes
altamente comprometidos, la falta de financiación estable obstaculiza la sostenibilidad
de los proyectos inclusivos y genera la percepción de que la inclusión es una “carga
añadida” en lugar de un enfoque estructural. Esta visión negativa contribuye a la
desmotivación del profesorado y a la fragmentación de las iniciativas inclusivas, que
a menudo dependen de proyectos piloto o subvenciones temporales sin continuidad
garantizada.
Por otra parte, Slee (2011) indica que la distribución desigual de recursos entre
territorios y centros educativos refuerza las brechas estructurales en el acceso a una
educación inclusiva de calidad. Mientras algunas instituciones disponen de apoyos
complementarios y redes interinstitucionales de cooperación, otras operan en
escenarios de precariedad que hacen inviable la implementación de prácticas
inclusivas sistemáticas. Esta desigualdad territorial y social cuestiona la equidad de
los sistemas educativos y su capacidad para garantizar derechos universales.
Finalmente, la escasez de recursos incide también en la formación continua de los
equipos directivos y docentes. Harris y Jones (2015) destacan que la falta de inversión
en desarrollo profesional impide que el personal educativo actualice sus competencias
y reflexione críticamente sobre su propia práctica. La ausencia de espacios de
aprendizaje colectivo y acompañamiento especializado contribuye a reproducir
enfoques tradicionales que perpetúan la exclusión, cerrando el círculo vicioso entre
recursos limitados y resistencia cultural.
En conjunto, la escasez de recursos disponibles y la resistencia cultural al cambio
constituyen barreras interdependientes que erosionan la capacidad transformadora
del liderazgo inclusivo. Abordar estas limitaciones requiere un enfoque integral que
combine inversión sostenida, políticas redistributivas, formación continua de calidad y
estrategias deliberativas que faciliten la reconstrucción cultural de los centros
educativos.
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4. Discusión
La evidencia analizada en este estudio permite sostener que el liderazgo educativo
constituye un factor determinante en la implementación efectiva de políticas inclusivas,
pero su potencial transformador se encuentra condicionado por un entramado de
tensiones estructurales, culturales y organizativas que configuran escenarios de alta
complejidad. En consonancia con lo señalado por Leithwood y Jantzi (2006), el
liderazgo transformador orientado a la equidad demanda un ejercicio activo de
influencia moral y pedagógica que trascienda la dimensión técnica de la gestión
escolar. Este enfoque requiere articular una visión compartida de inclusión que no sólo
se limite a la formulación de discursos normativos, sino que se materialice en prácticas
coherentes, sostenidas y culturalmente legitimadas dentro de cada comunidad
educativa.
Los hallazgos de la presente revisión confirman que la resistencia cultural al cambio
representa una de las barreras más persistentes y difíciles de superar. Esta resistencia
se ancla en marcos de referencia históricos que reproducen concepciones
normalizadoras del alumnado, así como en estructuras de poder que perpetúan
jerarquías simbólicas y prácticas excluyentes (Slee, 2011). De este modo, la retórica
inclusiva corre el riesgo de devenir en un enunciado superficial si no se acompaña de
procesos deliberativos que cuestionen críticamente las creencias institucionalizadas
sobre la discapacidad, la diferencia y el mérito académico (Florian & Black-Hawkins,
2011). La cultura escolar, en tanto constructo colectivo, cristaliza expectativas, normas
y formas de relación que configuran la percepción de lo legítimo, y la inclusión, en
muchos casos, desafía esos presupuestos de manera frontal (Ainscow, Booth, &
Dyson, 2006).
Por otro lado, la escasez de recursos materiales, humanos y tecnológicos emerge
como una limitación estructural que incide de manera directa en la capacidad de los
centros educativos para convertir los principios inclusivos en prácticas sostenibles. Tal
como sostienen Devecchi et al. (2012), la falta de recursos especializados y de apoyos
diferenciados genera sobrecarga en el profesorado, alimenta percepciones de
ineficacia y refuerza la dependencia de iniciativas externas que suelen carecer de
continuidad. Esta precariedad de medios impacta de forma particular en los contextos
de mayor vulnerabilidad social, donde la escuela representa, en muchos casos, el
único espacio de oportunidad para la construcción de trayectorias educativas más
equitativas (Murtagh, 2010).
Asimismo, la discusión pone en evidencia que la capacitación continua en prácticas
inclusivas constituye una herramienta imprescindible, no sólo para incrementar el
dominio técnico de metodologías diferenciadas, sino para fomentar un proceso de
reconstrucción cultural que reoriente los marcos de comprensión de la diversidad
(Florian, 2014). Este hallazgo resulta congruente con la perspectiva de Harris y Jones
(2015), quienes destacan que el liderazgo inclusivo se configura como un ejercicio de
mediación pedagógica y cultural que requiere actualizar conocimientos y promover
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espacios de reflexión colectiva. Sin embargo, la implementación de programas de
formación permanente se encuentra sujeta a los mismos condicionantes
presupuestarios que afectan a la dotación de recursos materiales, generando
escenarios en los que la profesionalización inclusiva se percibe como un “extra” más
que como un componente estructural de la mejora institucional (Slee, 2011).
Ryan (2006) argumenta que el liderazgo inclusivo exige un compromiso ético
ineludible, sustentado en la convicción de que la educación debe contribuir a la justicia
social. Este compromiso, sin embargo, se ve tensionado por las presiones externas
que imponen lógicas de rendimiento estandarizado y medición cuantitativa de
resultados, que en muchos sistemas escolares adquieren prioridad frente a los
objetivos de equidad y participación. En este sentido, la tensión entre las expectativas
de excelencia académica convencional y las necesidades de reconocimiento y apoyo
a la diversidad configura un dilema ético y estratégico que los líderes deben afrontar
con criterios de proporcionalidad y sensibilidad contextual.
La interdependencia entre factores culturales y estructurales también permite
comprender que la resistencia al cambio y la precariedad de recursos no operan de
manera aislada, sino que se retroalimentan en un ciclo que erosiona el sentido de
agencia de los actores educativos. Ainscow, Booth y Dyson (2006) advierten que este
ciclo puede desembocar en la consolidación de un clima institucional de fatalismo,
donde las aspiraciones inclusivas se perciben como inalcanzables y se opta por la
inacción o la delegación de responsabilidades en organismos externos. Frente a esta
dinámica, Slee (2011) propone la necesidad de repensar la inclusión no sólo como
una cuestión de recursos o competencias individuales, sino como un proceso colectivo
de reconfiguración de la cultura escolar y de redistribución de oportunidades de
aprendizaje.
En esta línea, Florian y Black-Hawkins (2011) enfatizan que el desarrollo de
pedagogías inclusivas exige un entorno organizativo que legitime la experimentación,
valore el aprendizaje colaborativo y reconozca los errores como oportunidades de
mejora. Esta perspectiva contrasta con los enfoques punitivos que responsabilizan
individualmente al docente o al líder por la falta de resultados, ignorando los
condicionantes sistémicos que limitan el alcance de las políticas inclusivas. La
creación de culturas organizacionales abiertas a la innovación requiere, por tanto,
políticas públicas que proporcionen un marco estable de financiación,
acompañamiento técnico y reconocimiento profesional.
Finalmente, la discusión permite afirmar que el liderazgo transformador orientado a la
inclusión no puede sostenerse únicamente sobre la buena voluntad o la motivación
individual de los directivos escolares. La evidencia muestra que cuando los recursos
son insuficientes, la formación es ocasional y la cultura institucional permanece
anclada en modelos tradicionales, la inclusión se convierte en un proyecto frágil y
vulnerable a las coyunturas políticas y financieras (Harris & Jones, 2015; Murtagh,
2010). Por ello, resulta imprescindible articular políticas integrales que aborden de
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manera simultánea las dimensiones estructurales y culturales, permitiendo que las
prácticas inclusivas dejen de ser experiencias aisladas y se consoliden como el eje
vertebrador de la misión educativa.
5. Conclusiones
El análisis efectuado permite concluir que el liderazgo educativo desempeña un papel
fundamental en la materialización de políticas inclusivas dentro de las instituciones
escolares, al constituirse en el eje articulador que vincula la visión normativa de la
inclusión con su aplicación práctica. Este liderazgo, cuando se orienta bajo un enfoque
transformador y una visión compartida, logra movilizar a los actores educativos hacia
objetivos comunes, legitimar la diversidad como valor pedagógico y construir culturas
escolares que favorecen la equidad y la justicia social.
No obstante, la efectividad del liderazgo inclusivo se encuentra condicionada por un
conjunto de barreras de carácter estructural y cultural que operan de manera
interdependiente. La resistencia cultural al cambio, cimentada en concepciones
tradicionales sobre la normalidad y la excelencia académica, constituye un obstáculo
persistente que limita la aceptación y apropiación de los principios inclusivos por parte
de docentes y directivos. Esta resistencia, al estar arraigada en los valores, las
creencias y las prácticas institucionalizadas, requiere estrategias de acompañamiento
deliberativo y espacios de reflexión crítica que permitan resignificar colectivamente el
sentido de la inclusión.
Por otra parte, la escasez de recursos disponibles representa una limitante estructural
que condiciona la capacidad operativa de los centros educativos para garantizar
respuestas diversificadas y sostenibles. La ausencia de financiamiento estable, la
carencia de personal especializado y la limitada disponibilidad de materiales y
tecnologías adaptadas generan un entorno de precariedad que dificulta la
consolidación de prácticas inclusivas de manera sistemática. Esta situación se agrava
en contextos de alta vulnerabilidad social, donde las desigualdades preexistentes se
amplifican, generando brechas educativas que contravienen el principio de equidad.
El estudio también evidencia que la capacitación continua en prácticas inclusivas
constituye un recurso indispensable para fortalecer las competencias pedagógicas y
la disposición ética de los profesionales. La formación permanente no solo incrementa
la eficacia técnica del profesorado, sino que contribuye a reconstruir los marcos
culturales que sustentan la exclusión, favoreciendo la emergencia de nuevas
perspectivas y prácticas. Sin embargo, su impacto depende de que las políticas
públicas aseguren condiciones materiales adecuadas, acompañamiento profesional y
legitimidad institucional.
En conjunto, se advierte que la promoción de entornos escolares inclusivos exige la
articulación de políticas integrales que atiendan de manera simultánea las
dimensiones culturales, organizativas y distributivas de la inclusión. El liderazgo
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transformador, cuando se sustenta en una visión compartida y se acompaña de
recursos adecuados, se constituye en una vía efectiva para impulsar procesos de
mejora educativa que garanticen el derecho de todos los estudiantes a una educación
de calidad. No obstante, mientras persistan las tensiones derivadas de la resistencia
cultural y la precariedad estructural, los esfuerzos inclusivos permanecerán expuestos
a la fragmentación y a la vulnerabilidad frente a factores externos.
Por ello, resulta imprescindible avanzar hacia un modelo sistémico de inclusión que
trascienda la responsabilidad individual de los líderes y que reconozca la necesidad
de políticas redistributivas, formación continua y marcos institucionales que legitimen
y respalden de manera sostenida la transformación cultural y organizativa de las
escuelas. Solo así será posible consolidar prácticas inclusivas capaces de materializar
el compromiso ético y social que fundamenta la educación como derecho universal.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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