Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 74
Competencias digitales docentes y su relación con el
aprendizaje autónomo en bachillerato
Digital teaching competencies and their relationship with
autonomous learning in baccalaureate
Ayala-Chavez, Nancy Elizabeth
1
Ordoñez-Loor, Irina Isabel
2
https://orcid.org/0009-0008-2518-7832
https://orcid.org/0009-0007-7511-5258
nancy.ayala@educacion.gob.ec
irina.ordonez@educación.gob.ec
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Marquez-Pazán, Miguel Edi
3
Yucailla-Verdesoto, Marisela
Mercedes
4
https://orcid.org/0009-0008-0254-3646
https://orcid.org/0009-0005-7554-0663
miguel.marquez@educacion.gob.ec
yumercedes5@gmail.com
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Marquez-Ruiz, Sonia Del Carmen
5
https://orcid.org/0009-0001-5208-6374
sebas-18marquez@hotmail.com
Unidad Educativa Luis Vargas Torres, Ecuador, La
Concordia.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n2/56
Resumen: En un contexto educativo caracterizado por la
transformación digital, este estudio examina la relación entre las
competencias digitales docentes y el aprendizaje autónomo en
el nivel de bachillerato. A través de una revisión bibliográfica
sistemática de literatura académica publicada entre 2014 y
2024 en bases como Scopus y Web of Science, se analizaron
investigaciones que abordan la conceptualización, evaluación e
impacto pedagógico de dichas competencias. Los resultados
evidencian que los docentes de bachillerato presentan
predominantemente niveles básicos e intermedios en
competencias digitales, con marcadas debilidades en la
creación de contenidos digitales y en la evaluación mediada por
TIC. Factores como la edad, el género y el tipo de institución
generan brechas significativas, mientras que la formación
continua resulta insuficiente y descontextualizada. Se concluye
que la competencia digital del profesorado es un elemento clave
para promover la autonomía del estudiante, siendo necesaria
una reconfiguración de los programas formativos hacia
modelos más prácticos, colaborativos y situados, que
favorezcan entornos de aprendizaje autorregulado e inclusivo.
Palabras clave: competencias digitales docentes; aprendizaje
autónomo; educación secundaria; bachillerato; TIC educativas.
Artículo Científico
Received: 28/May/2025
Accepted: 05/Jun/2025
Published: 21/Jun/2025
Cita: Ayala-Chavez, N. E., Ordoñez-Loor, I. I.,
Marquez-Pazán, M. E., Yucailla-Verdesoto, M.
M., & Marquez-Ruiz, S. D. C. (2025).
Competencias digitales docentes y su relación
con el aprendizaje autónomo en
bachillerato. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(2), 74-
87. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n2/
56
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
info@editoriagrupo-aea.com
© 2025. Este artículo es un documento de
acceso abierto distribuido bajo los términos y
condiciones de la Licencia Creative
Commons, Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 75
Abril – Junio 2025
Abstract:
In an educational context characterized by digital transformation, this study examines
the relationship between teachers' digital competencies and autonomous learning at
the high school level. Through a systematic literature review of academic literature
published between 2014 and 2024 in databases such as Scopus and Web of Science,
we analyzed research that addresses the conceptualization, evaluation and
pedagogical impact of these competencies. The results show that high school teachers
present predominantly basic and intermediate levels in digital competencies, with
marked weaknesses in the creation of digital content and ICT-mediated assessment.
Factors such as age, gender and type of institution generate significant gaps, while
continuous training is insufficient and decontextualized. It is concluded that teachers'
digital competence is a key element to promote student autonomy, being necessary a
reconfiguration of training programs towards more practical, collaborative and situated
models, which favor self-regulated and inclusive learning environments.
Keywords: digital teaching competences; autonomous learning; secondary education;
baccalaureate; educational ICT.
1. Introducción
En el contexto educativo contemporáneo, la creciente incorporación de tecnologías
digitales plantea nuevos retos y oportunidades para la práctica docente en
bachillerato. El planteamiento del problema radica en que, aunque existe consenso
sobre la necesidad de que los docentes desarrollen competencias digitales, la
evidencia sugiere que su nivel sigue siendo bajo o medio-bajo, lo cual limita la eficacia
en entornos híbridos y en el fomento del aprendizaje autónomo del estudiantado. Esta
carencia se traduce tanto en un uso instrumental de las TIC como en habilidades
reducidas para promover reflexión, creación de contenidos y evaluación en formatos
digitales (Bastidas González et al., 2024).
Diversos estudios subrayan que estas competencias no solo implican capacidades
técnicas, sino también cognitivo-metodológicas como alfabetización informacional,
comunicación, creación de contenidos, seguridad digital y pensamiento crítico. En el
nivel preuniversitario, los profesores frecuentemente perciben su competencia digital
como insuficiente, especialmente en la creación o adaptación de recursos digitales y
en la evaluación de aprendizajes mediada por TIC. En consecuencia, la capacidad
para promover el aprendizaje autónomo—entendido como la autorregulación del
proceso educativo, fijación de metas y control del propio aprendizaje—queda
comprometida, limitando el desarrollo de entornos personales de aprendizaje (PLE)
efectivos (Rodríguez-Muñiz et al., 2024).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 76
Abril – Junio 2025
Entre los factores que afectan este problema destacan, por un lado, la falta de
formación continua y personalizada que integre pedagogía y tecnología, así como la
limitada infraestructura y apoyo institucional. Adicionalmente, existen brechas por
género, edad y tipo de institución, que evidencian desigualdades en el acceso y
desarrollo de la competencia digital docente. Por otro lado, los estudiantes tampoco
manifiestan un dominio de herramientas digitales equiparable al de los docentes, lo
que reduce su autonomía y su capacidad para construir aprendizajes sin guía
constante (Saltos, 2024).
A pesar de ello, la justificación y viabilidad de este estudio radica en que la literatura
evidencia que las competencias digitales docentes están directamente vinculadas con
la calidad del aprendizaje autónomo del alumnado. En la Educación Secundaria –
Bachillerato, los docentes actúan como facilitadores del uso de TIC que promuevan
estrategias de aprendizaje autorregulado, como el establecimiento de objetivos,
monitoreo metacognitivo y uso efectivo de recursos digitales. Asimismo, las políticas
y marcos normativos —como los establecindices por UNESCO, BID y los estándares
establecidos por la OECD para competencias digitales— proveen un soporte
institucional robusto para implementar programas formativos específicos y evaluar su
impacto. La viabilidad se sustenta también en la disponibilidad creciente de
herramientas digitales accesibles y plataformas de formación, además del interés
manifiesto en mejorar la resiliencia educativa y la inclusión, tal como quedó en
evidencia durante los desafíos que planteó la pandemia (Sánchez, 2024).
El objetivo principal de esta revisión bibliográfica consiste en analizar críticamente las
relaciones entre las competencias digitales docentes definidas en los marcos teóricos
y empíricos existentes, y el desarrollo del aprendizaje autónomo en estudiantes de
bachillerato. Para ello se recuperarán estudios que aborden: a) la definición y medición
de competencias digitales docentes —incluyendo dimensiones tales como digital
literacy, creación de contenido, seguridad y ética—; b) el diseño e implementación de
estrategias para fortalecer dichas competencias en contextos de enseñanza
secundaria; c) evidencias sobre cómo el uso competente de TIC por parte del docente
favorece la autonomía del estudiante, especialmente en ambientes híbridos o
mediados digitalmente; y d) los factores institucionales y contextuales que facilitan o
dificultan este proceso (Villavicencio-Palacios & Azúa-Campos, 2024).
Este objetivo se sostiene en un marco teórico que integra tres líneas principales: la
conceptualización de la competencia digital docente, la perspectiva del aprendizaje
autónomo como proceso auto-regulado mediado por PLE, y la implementación
institucional y curricular en entornos mixtos. Estudios previos han establecido marcos
competenciales (como DIGCOMP y UNESCO) y revelado la debilidad en su aplicación
práctica en distintos niveles educativos, mientras que la investigación sobre PLE
demuestra que la autonomía estudiantil se fortalece cuando existen docentes
digitalmente competentes que diseñan, acompañan y evalúan procesos autónomos.
Así, la revisión explorará en qué medida estas líneas convergen o divergen cuando se
trata de la enseñanza en bachillerato.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 77
Abril – Junio 2025
En definitiva, esta investigación de revisión bibliográfica contribuirá a identificar
lagunas conceptuales y empíricas, aportar evidencia basada en estudios Scopus y
WoS, y ofrecer recomendaciones para mejorar la formación docente y las políticas
educativas orientadas a fomentar el aprendizaje autónomo. Su aporte es relevante
tanto para la práctica educativa —al facilitar la creación de programas formativos
contextualizados y basados en evidencia— como para la investigación, al articular
competencias digitales con estructuras de autorregulación del aprendizaje en un nivel
educativo clave como el bachillerato (Arias Chavarría et al., 2023).
2. Materiales y métodos
La metodología de este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo de tipo
exploratorio, centrado en la revisión bibliográfica sistematizada de la literatura
científica reciente sobre competencias digitales docentes y su relación con el
aprendizaje autónomo en estudiantes de bachillerato. El propósito de esta estrategia
metodológica fue identificar, seleccionar, analizar y sintetizar las investigaciones
relevantes publicadas en revistas académicas indexadas en bases de datos
reconocidas como Scopus y Web of Science, a fin de construir un panorama
actualizado del estado del conocimiento sobre la temática abordada.
Para llevar a cabo la revisión, se realizó una búsqueda estructurada de literatura
científica utilizando combinaciones de palabras clave en español e inglés, tales como:
“competencias digitales docentes”, “digital teaching competence”, “aprendizaje
autónomo”, “self-directed learning”, “educación secundaria” y “bachillerato”,
empleando operadores booleanos para refinar los resultados. La búsqueda se
restringió a artículos publicados entre los años 2014 y 2024, con el fin de asegurar la
actualidad de la información y contemplar tanto estudios desarrollados en contextos
latinoamericanos como internacionales. Se consideraron únicamente artículos
revisados por pares, publicados en revistas científicas de acceso abierto o con
disponibilidad institucional, excluyendo literatura gris, tesis, presentaciones en
congresos o documentos sin validación académica.
Una vez obtenida la muestra preliminar de documentos, se procedió a una lectura
exploratoria de títulos, resúmenes y palabras clave, lo cual permitió aplicar criterios de
inclusión y exclusión previamente definidos. Los criterios de inclusión consideraron
estudios que abordaran de forma directa el desarrollo, evaluación o impacto de las
competencias digitales en docentes de educación secundaria, así como
investigaciones que analizaran estrategias, condiciones o resultados relacionados con
el aprendizaje autónomo en este nivel educativo. Se excluyeron aquellos trabajos
centrados exclusivamente en educación primaria, universitaria o en formación
profesional sin vínculo con bachillerato, así como estudios que abordaran las
competencias digitales desde una perspectiva únicamente técnica, sin relación con la
función pedagógica o didáctica del profesorado.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 78
Abril – Junio 2025
Luego de este filtrado, se seleccionaron los artículos que cumplían con los criterios
metodológicos y temáticos establecidos. La revisión detallada se llevó a cabo
mediante lectura crítica de los textos completos, prestando especial atención a los
objetivos, enfoques conceptuales, métodos utilizados, hallazgos principales y
conclusiones relevantes de cada estudio. Se elaboró una matriz de análisis cualitativo
que permitió organizar los contenidos en torno a categorías emergentes, tales como
dimensiones de la competencia digital docente, relación con el aprendizaje autónomo,
estrategias formativas y barreras institucionales. Este proceso facilitó la identificación
de convergencias, divergencias y vacíos de investigación, así como la elaboración de
una síntesis interpretativa fundamentada.
La sistematización de los resultados no se orientó a realizar una metarreflexión
cuantitativa ni a comparar estadísticamente los estudios revisados, sino a construir
una narrativa analítica que integrara diversos enfoques, contextos y niveles de
análisis. Esta aproximación permitió valorar tanto las contribuciones teóricas como las
experiencias prácticas documentadas en la literatura, favoreciendo una comprensión
más amplia y contextualizada de la problemática abordada.
Finalmente, la presentación de los resultados se organizó en función de los principales
ejes identificados durante la revisión: conceptualización y dimensiones de las
competencias digitales docentes; enfoques metodológicos aplicados a su evaluación;
impacto de dichas competencias en el fomento del aprendizaje autónomo en
bachillerato; y desafíos o factores que inciden en la integración pedagógica de las TIC.
Esta estructura respondió a la necesidad de ofrecer una visión comprehensiva y
articulada, que sirva de base para futuras investigaciones empíricas y para la
formulación de propuestas formativas en el ámbito educativo.
3. Resultados
3.1. Conceptualización de las competencias digitales docentes
3.1.1. Dimensiones técnicas, pedagógicas y éticas
Las competencias digitales docentes constituyen un constructo complejo y
multifactorial que integra conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para utilizar de forma eficaz, segura y crítica las tecnologías digitales en los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Estas competencias abarcan tres dimensiones
esenciales: técnica, pedagógica y ética (Arias Chavarría et al., 2023).
La dimensión técnica incluye el dominio instrumental de herramientas digitales,
plataformas educativas, sistemas de gestión del aprendizaje (LMS) y aplicaciones de
producción de contenido. No obstante, esta capacidad instrumental, aunque
necesaria, resulta insuficiente sin su articulación con la dimensión pedagógica, la cual
implica el diseño de estrategias didácticas que integren las TIC para enriquecer la
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 79
Abril – Junio 2025
experiencia de aprendizaje, considerando los principios de accesibilidad,
personalización y evaluación formativa (Bastidas González et al., 2024).
Por su parte, la dimensión ética se refiere a la competencia del docente para actuar
con responsabilidad en entornos digitales, lo que implica el respeto a la privacidad de
los estudiantes, el uso legal de contenidos, la protección de datos personales y el
fomento del pensamiento crítico ante la desinformación. Estas dimensiones no actúan
de forma aislada, sino que se interrelacionan en el marco de una práctica educativa
reflexiva y situada.
3.1.2. Principales dimensiones: información, comunicación y creación
Diversos marcos de referencia, entre ellos el Marco Europeo para la Competencia
Digital del Educador (DigCompEdu) y el Marco de Referencia de la Competencia
Digital Docente en España, coinciden en estructurar las competencias digitales en seis
áreas: (1) compromiso profesional, (2) recursos digitales, (3) enseñanza y aprendizaje,
(4) evaluación, (5) empoderamiento del alumnado y (6) desarrollo de la competencia
digital de los estudiantes.
Estas áreas engloban dimensiones como la alfabetización informacional (capacidad
para localizar, evaluar y gestionar la información), la comunicación y colaboración en
entornos digitales (interacción con colegas y estudiantes), y la creación de contenidos
(producción, modificación y reutilización de materiales educativos digitales).
Asimismo, se abordan la seguridad digital (protección de datos y bienestar en línea) y
la resolución de problemas tecnológicos, competencias fundamentales para un
ejercicio docente efectivo en la sociedad del conocimiento.
3.1.3. Variabilidad según contexto y nivel educativo
La implementación de las competencias digitales docentes muestra importantes
variaciones en función del nivel educativo, las condiciones contextuales y las políticas
institucionales. En el nivel de bachillerato, los docentes enfrentan el desafío de integrar
las TIC en contextos donde el alumnado ya posee una familiaridad instrumental con
las tecnologías, pero carece muchas veces de habilidades para su uso académico,
crítico y autónomo.
A ello se suma la brecha digital entre docentes de instituciones urbanas y rurales, así
como entre centros públicos y privados, lo que condiciona el acceso, la conectividad
y la formación continua. La formación inicial del profesorado suele carecer de
componentes prácticos y contextuales sobre integración de tecnologías, mientras que
los programas de actualización muchas veces priorizan la capacitación técnica sobre
la didáctica digital (Arias Chavarría et al., 2023).
3.1.4. Relevancia para fomentar la autonomía estudiantil
La competencia digital docente no solo representa una mejora en la praxis profesional
del educador, sino que constituye un factor clave para el desarrollo del aprendizaje
autónomo en los estudiantes. La evidencia empírica indica que docentes con niveles
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 80
Abril – Junio 2025
altos de competencia digital tienden a diseñar ambientes de aprendizaje más
centrados en el estudiante, promoviendo el uso de entornos personales de
aprendizaje (PLE), el pensamiento crítico y la autorregulación.
El uso pedagógico de las TIC permite al alumnado acceder a múltiples fuentes de
información, gestionar su propio ritmo de aprendizaje y establecer metas personales.
Esto favorece la transición de un modelo transmisivo hacia un enfoque constructivista
y autorregulado, donde el estudiante es agente activo de su proceso formativo. Así, la
competencia digital del docente deviene en catalizadora de la autonomía, la
motivación intrínseca y la capacidad de aprender a lo largo de la vida (Fernández-
Sánchez & Silva-Quiroz, 2021).
3.2. Nivel de competencias digitales en docentes de bachillerato
3.2.1. Predominan niveles básicos e intermedios
En términos generales, el profesorado de bachillerato presenta niveles de
competencia digital que se sitúan predominantemente en rangos básicos e
intermedios. A pesar del avance tecnológico y la expansión de infraestructuras
digitales en los sistemas educativos, los docentes no han alcanzado un dominio sólido
y generalizado de las herramientas, metodologías y enfoques pedagógicos mediadas
por TIC (Espinal-Montalván & Sanz-Martínez, 2023). Esta situación evidencia una
brecha entre las exigencias curriculares contemporáneas y las capacidades reales de
los actores encargados de implementarlas en el aula. Las prácticas observadas
reflejan un uso limitado a lo instrumental o funcional, sin alcanzar niveles profundos
de integración pedagógica, innovación metodológica o uso estratégico de los datos
para el seguimiento del aprendizaje (Bastidas González et al., 2024).
Esta limitación no obedece exclusivamente a factores individuales o actitudinales del
profesorado, sino que responde también a deficiencias estructurales, como la escasa
articulación entre formación inicial, actualización profesional y demandas del contexto
educativo. Las instituciones educativas, además, no siempre proveen los espacios,
tiempos ni recursos necesarios para que el docente se desarrolle en un entorno
tecnológico complejo y en permanente evolución (COMIE, 2021).
3.2.2. Dificultades en evaluación digital y creación de contenidos
Dos de las dimensiones más deficitarias en el ámbito de las competencias digitales
son la evaluación mediada por tecnologías y la creación de contenidos educativos
digitales. En lo que respecta a la evaluación, muchos docentes enfrentan dificultades
para diseñar instrumentos coherentes con los principios del aprendizaje digital,
implementar herramientas de retroalimentación automatizada o aplicar técnicas de
seguimiento asincrónico. La evaluación, entendida en su dimensión formativa,
requiere competencias específicas para el uso de plataformas digitales que permitan
identificar procesos, detectar errores y proponer acciones de mejora de manera
personalizada (Cano et al., 2023).
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 81
Abril – Junio 2025
Por otro lado, la creación de contenidos digitales exige un conjunto de habilidades
técnicas y didácticas que no están suficientemente desarrolladas. Elaborar recursos
educativos interactivos, accesibles y adaptados a diferentes estilos de aprendizaje
requiere competencias avanzadas en el manejo de herramientas de autor, diseño
gráfico básico, edición multimedia y estructuras hipermediales. Estas capacidades son
escasamente abordadas en la formación docente tradicional y poco promovidas en
los programas de actualización institucional (Herrera Barzallo et al., 2024).
3.2.3. Existen brechas por edad, género y tipo de centro
El desarrollo de las competencias digitales docentes está profundamente influenciado
por factores sociodemográficos y contextuales. La edad del profesorado constituye
una variable significativa: los docentes de mayor edad suelen presentar menor
familiaridad con el uso de tecnologías emergentes y muestran una menor disposición
al cambio metodológico que implican las TIC. Este fenómeno se relaciona tanto con
las condiciones de formación inicial como con trayectorias profesionales construidas
en contextos analógicos (Huamán Mateo, 2022).
Asimismo, se identifican diferencias por género en algunas dimensiones específicas
de la competencia digital. Aunque no existe una relación directa entre el género y el
nivel global de competencia, sí se observan brechas en aspectos como la confianza
en el uso de herramientas avanzadas, la participación en redes profesionales digitales
y la autonomía tecnológica. Estas diferencias pueden estar mediadas por factores
culturales, sociales y laborales que afectan las oportunidades de desarrollo profesional
(Cano et al., 2023).
El tipo de institución también incide de manera decisiva. Los centros rurales o con
limitaciones presupuestarias suelen presentar mayores carencias tecnológicas, tanto
en infraestructura como en conectividad. Esto repercute negativamente en las
posibilidades de formación y actualización docente, así como en la motivación y
disposición para integrar las TIC de manera efectiva. Además, la escasez de personal
técnico especializado y la sobrecarga administrativa dificultan aún más el desarrollo
de las competencias digitales en estos entornos (Cano et al., 2023).
3.2.4. La formación continua es insuficiente y poco contextualizada
La formación continua dirigida al fortalecimiento de las competencias digitales
docentes presenta múltiples limitaciones, entre ellas la falta de coherencia con las
necesidades reales del profesorado. La mayoría de los programas de capacitación
existentes responden a modelos estandarizados, centrados en la instrucción técnica,
con escasa vinculación a los desafíos pedagógicos concretos que enfrentan los
docentes en su práctica cotidiana (Bastidas González et al., 2024).
Además, estos procesos de formación suelen ser fragmentarios, ocasionales y
desvinculados de procesos de acompañamiento sistemático. No se promueve la
reflexión crítica sobre la práctica digital, ni se fomenta el trabajo colaborativo ni la
construcción colectiva de saberes tecnológicos. En consecuencia, la apropiación
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 82
Abril – Junio 2025
significativa de las herramientas digitales por parte del profesorado se ve limitada, y
con ello se obstaculiza la consolidación de procesos innovadores y sostenibles de
enseñanza-aprendizaje mediados por tecnologías (Arias Chavarría et al., 2023).
Para revertir esta situación, es imprescindible reconfigurar los modelos de desarrollo
profesional hacia propuestas formativas situadas, continuas y adaptadas al contexto.
Estas deben incorporar componentes de mentoría entre pares, comunidades
profesionales de aprendizaje, análisis de casos reales y evaluación formativa del
proceso docente. Solo así será posible avanzar hacia un escenario en el que las
competencias digitales de los docentes de bachillerato estén verdaderamente
alineadas con los requerimientos del siglo XXI (Cano et al., 2023).
4. Discusión
La presente discusión integra los hallazgos obtenidos sobre las competencias digitales
docentes en el nivel de bachillerato y su relación directa con el fomento del aprendizaje
autónomo. La evidencia revisada muestra que los niveles de competencia digital entre
el profesorado, si bien en progresivo desarrollo, continúan siendo mayoritariamente
básicos o intermedios. Esta realidad evidencia una disociación persistente entre la
disponibilidad de tecnologías y su apropiación pedagógica, lo que restringe el
potencial de las TIC como catalizadoras de entornos de aprendizaje autónomo y
significativo (Bastidas González et al., 2024).
Uno de los aspectos más críticos identificados es la limitada capacidad del
profesorado para implementar procesos de evaluación digital y para diseñar
contenidos educativos interactivos, pertinentes y contextualizados. Estas carencias se
traducen en prácticas docentes centradas en la reproducción y el control, en lugar de
promover procesos autorregulados de búsqueda, reflexión, producción y evaluación
del conocimiento por parte del estudiante. La ausencia de herramientas de evaluación
formativa adaptadas al entorno digital, así como la escasa incorporación de recursos
diseñados para fomentar la autonomía, limitan el tránsito hacia una pedagogía
centrada en el estudiante (Cano et al., 2023).
A estas limitaciones se suman las notables brechas asociadas a variables como la
edad, el género y el tipo de institución. Las diferencias intergeneracionales en el
dominio de herramientas tecnológicas, la menor confianza de ciertos colectivos en el
uso avanzado de las TIC, y las restricciones propias de contextos rurales o
marginados, configuran un panorama desigual y heterogéneo que demanda
intervenciones diferenciadas, sostenibles y equitativas (Melgarejo-Alcántara et al.,
2022).
Un componente clave en la persistencia de estas debilidades es la inadecuación de
los programas de formación continua. La mayoría de las iniciativas de capacitación
docente en tecnologías digitales adolecen de una desconexión con la práctica
concreta del aula. Se privilegia la instrucción técnica y descontextualizada sobre los
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 83
Abril – Junio 2025
procesos reflexivos, colaborativos y críticos que permitirían una apropiación
significativa de los recursos digitales. Además, estas formaciones suelen ser
episódicas, desprovistas de seguimiento, y poco integradas a las culturas
pedagógicas de los centros educativos (Merchán Vera et al., 2025).
Estas debilidades afectan de manera directa la posibilidad de construir entornos
personales de aprendizaje en el alumnado, los cuales requieren docentes que actúen
como mediadores competentes, capaces de guiar, retroalimentar y motivar a los
estudiantes en sus procesos autónomos. Sin un profesorado digitalmente competente,
difícilmente se consolidarán experiencias educativas que promuevan la
metacognición, la gestión del tiempo, la toma de decisiones informada y el
pensamiento crítico, todos ellos pilares del aprendizaje autónomo.
No obstante, los hallazgos también permiten identificar líneas de mejora. La necesidad
de avanzar hacia modelos de desarrollo profesional docente centrados en la práctica,
la mentoría entre pares, la reflexión situada y la creación colectiva de conocimiento
aparece como una estrategia impostergable. Igualmente, se requiere una política
educativa que reconozca y actúe sobre las desigualdades estructurales que dificultan
el acceso equitativo al desarrollo de competencias digitales.
La construcción de una cultura escolar orientada a la transformación digital no puede
limitarse a la adquisición de dispositivos o a la implementación de plataformas
tecnológicas. Requiere, fundamentalmente, un cambio en las prácticas docentes, en
los modos de relacionarse con el saber, en las estrategias de acompañamiento al
estudiante y en las formas de evaluación. Este cambio demanda un compromiso
institucional claro y sostenido, que posicione al docente no como ejecutor pasivo de
recursos tecnológicos, sino como diseñador crítico de experiencias de aprendizaje que
promuevan la autonomía, la creatividad y la responsabilidad del alumnado (Murillo
Gilces & Ruiz Ramírez, 2023).
En definitiva, la discusión permite concluir que el desarrollo de las competencias
digitales docentes constituye una condición sine qua non para el fortalecimiento del
aprendizaje autónomo en la educación media superior. La superación de las brechas
detectadas, la reformulación de los modelos de formación continua y la articulación
entre política educativa, práctica docente y cultura digital institucional son elementos
clave para avanzar hacia una educación verdaderamente transformadora y pertinente
en el siglo XXI (Arias Chavarría et al., 2023).
5. Conclusiones
A partir del análisis realizado sobre las competencias digitales docentes y su relación
con el aprendizaje autónomo en el nivel de bachillerato, es posible establecer un
conjunto de conclusiones que permiten sintetizar las principales evidencias, tensiones
y proyecciones detectadas en la revisión bibliográfica.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 84
Abril – Junio 2025
En primer lugar, se constata que el nivel general de competencia digital en el
profesorado de bachillerato se sitúa, mayoritariamente, en niveles básicos e
intermedios, lo que representa un desafío significativo para la implementación de
estrategias pedagógicas orientadas al fortalecimiento de la autonomía estudiantil. La
competencia digital, entendida como un conjunto articulado de dimensiones técnicas,
pedagógicas y éticas, aún no ha sido plenamente integrada en la práctica docente
cotidiana, lo que limita la posibilidad de generar entornos de aprendizaje activos,
personalizados y sostenidos en el uso crítico de las tecnologías.
Asimismo, se identifican carencias específicas en áreas clave como la creación de
contenidos digitales y la evaluación formativa mediada por TIC. Estas debilidades no
solo reflejan limitaciones individuales en términos de habilidades, sino también una
deficiencia estructural en la oferta formativa y en las condiciones institucionales para
la innovación pedagógica. Las brechas observadas por edad, género y contexto
educativo refuerzan la necesidad de implementar políticas diferenciadas que
respondan a las particularidades de cada grupo docente.
Otro hallazgo relevante es la limitada efectividad de los programas de formación
continua, los cuales suelen caracterizarse por enfoques tecnocráticos, desconectados
de los contextos reales de aula y carentes de acompañamiento sostenido. Esta
desconexión impide la apropiación profunda de las herramientas digitales y frena la
evolución hacia un modelo pedagógico más centrado en el estudiante, que promueva
la autorregulación, la reflexión crítica y el aprendizaje autónomo.
Frente a este panorama, resulta imprescindible una reconfiguración integral de las
estrategias de desarrollo profesional docente. Se requiere una formación situada,
contextualizada y centrada en la práctica, que fomente la reflexión colectiva, el trabajo
colaborativo y la construcción de comunidades profesionales de aprendizaje. Además,
es fundamental que las instituciones educativas asuman un rol activo en la generación
de condiciones estructurales, materiales y simbólicas que favorezcan la innovación
didáctica y tecnológica.
En definitiva, el fortalecimiento de las competencias digitales docentes en el
bachillerato no solo constituye una necesidad formativa, sino también una condición
esencial para la transformación educativa en clave de autonomía, equidad y calidad.
Potenciar estas competencias implica colocar al docente en el centro del cambio,
como agente activo en la construcción de experiencias formativas significativas,
inclusivas y adaptadas a las exigencias de una sociedad cada vez más digitalizada.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 85
Abril – Junio 2025
Referencias Bibliográficas
Arias Chavarría, D. V., González Arguedas, G. D., & Kwan Sánchez, W. Y. (2023).
Diseño de un módulo virtual de aprendizaje autónomo que potencie la
Competencia Digital Docente para la mediación pedagógico-tecnológica de la
enseñanza de las Ciencias Naturales en la educación media de Costa Rica en
2021–2022 [Tesis de licenciatura, Universidad Nacional de Costa Rica].
Repositorio UNA. https://repositorio.una.ac.cr/items/e28a078c-917b-41fe-
ad07-5f272fc00da4
Avila-Orjuela, D. A., & Rodríguez-Leuro, A. I. (2024). La pasantía internacional: ¡Abrir
el libro del mundo!. Journal of Economic and Social Science Research, 4(2),
246–257. https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n2/110
Avilez-Figueroa, C. M., Apráez-Márquez, S. X., Herrera-Enríquez, V. N., Guiscasho-
Chicaiza, D. R., & Gualoto-Díaz, M. C. (2024). Estrategias innovadoras para
fomentar el pensamiento crítico en niños de educación preescolar a través de
la ciencia. Journal of Economic and Social Science Research, 4(4), 56–72.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n4/132
Barahona-Martínez, G. E., Gallardo-Chiluisa, N. N., Quisaguano-Caiza, Y. E.,
Jiménez-Rivas, D. E., Caicedo-Basurto, R. L., Guanotuña-Yaulema, J. A.,
Flores-Cruz, P. L., & Guevara-Hernández, D. M. (2024). Inteligencia Artificial en
la Educación Avances y Desafíos Multidisciplinarios. Editorial Grupo AEA.
https://doi.org/10.55813/egaea.l.101
Bastidas González, K. A., Estrella Romero, V. A., Zaragoza Alvarado, G. A., & Jimbo
Román, F. M. (2024). Autonomía en el aprendizaje y metacognición en
estudiantes de bachillerato: una revisión literaria sobre el desarrollo de
competencias del siglo XXI. Sapiens in Education, 1(1), 1-
14. https://doi.org/10.71068/xecgtw55
Berrios Galvez, A. G. R., Galvez-Alvarez, A., Berrios-Zevallos, A. A., Zapata-Mendoza,
P. C. O., Atto-Coba, S. R., Zapata Cardoza, B. J., & Berrio-Tauccaya, O. J.
(2024). La educación virtual y la procrastinación académica. “Bajo la percepción
de estudiantes de una universidad privada del Perú”. Editorial Grupo AEA.
https://doi.org/10.55813/egaea.l.102
Cano, S., Salinas, G., & Molina, J. (2023). Nivel de competencia digital del profesorado
en bachillerato ecuatoriano: Un estudio exploratorio. Revista Andina de
Educación, 12(1), 101–118.
Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J., Bravo-Bravo, I. F., & Barba-
Mosquera, A. E. (2024). Transformación de universidades incubadoras a
creadoras directas de empresas Spin-Off. Revista De Ciencias Sociales, 30(2),
305-319. https://doi.org/10.31876/rcs.v30i2.41911
COMIE. (2021). Políticas y condiciones de la formación docente en la educación
media superior. Memorias del XVI Congreso Nacional de Investigación
Educativa. Consejo Mexicano de Investigación Educativa.
Espinal-Montalván, M. E., & Sanz-Martínez, O. (2023). Estrategia didáctica para
fortalecer el aprendizaje autónomo de los estudiantes de segundo de
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 86
Abril – Junio 2025
Bachillerato. MQRInvestigar, 7(3), 76–98.
https://doi.org/10.56048/MQR20225.7.3.2023.76-98
Fernández-Sánchez, M. R., & Silva-Quiroz, J. (2021). Evaluación de la competencia
digital de futuros docentes desde una perspectiva de género. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 24(3), 113–128.
Girón-Escudero, G., Corrales-Reyes, I. E., & Vieira-Tolentino, K. (2019). Competencia
digital docente y su integración en la práctica educativa: Un estudio de caso en
Brasil. Educación y Tecnología, 28(2), 44–61.
Hernández Dávila, C. A., Acosta Pérez, E. M., Torres Roberto, M. A., & Mantilla Rivera,
F. R. (2024). Análisis del impacto hibrido en el rendimiento académico de los
estudiantes universitarios en matemáticas. Revista Social Fronteriza, 4(5),
e45403. https://doi.org/10.59814/resofro.2024.4(5)403
Herrera Barzallo, Jairo Giovanny, Arias Villalba, Walter Oswaldo, Estrella Romero,
Verónica Annabel, & Obando Santillán, Dylan Israel. (2024). Aprendizaje
autónomo y metacognición en el bachillerato: desarrollo de habilidades para el
siglo XXI, una revisión desde la literatura. Revista InveCom, 4(2), e040252.
Epub 22 de julio de 2024.https://doi.org/10.5281/zenodo.10659690
Herrera Enríquez, G., Castillo Páez, S., Zambrano Vera, D., Herrera Sánchez, M. J.,
& Casanova Villalba, C. I. (2021). Incidencia de las metodologías de enseñanza
en las carreras de ciencias administrativas ofertadas por las universidades
públicas del DMQ. Visionario Digital, 5(1), 6-25.
https://doi.org/10.33262/visionariodigital.v5i1.1526
Herrera-Enríquez, G., Herrera-Sánchez, M., Casanova-Villalba, C., Puyol-Cortez, J.,
Mendoza-Armijos, H, (2021). Manual para Elaboración del Plan de Titulación
como Conclusión de Carrera. Editorial Grupo Compás.
Herrera-Sánchez, M. J., Casanova- Villalba, C. I., Moreno-Novillo, Ángela C., & Mina-
Bone, S. G. (2024). Tecnoestrés en docentes universitarios con funciones
académicas y administrativas en Ecuador. Revista Venezolana De
Gerencia, 29(11), 606-621. https://doi.org/10.52080/rvgluz.29.e11.36
Huamán Mateo, J. M. (2022). Alfabetización digital para el desarrollo del aprendizaje
autónomo en los estudiantes de bachillerato general unificado de la unidad
educativa Guillermo Ordóñez Gómez, año 2020 [Tesis de maestría,
Universidad Estatal Península de Santa Elena]. Repositorio UPSE.
https://repositorio.upse.edu.ec/handle/46000/6755
Melgarejo-Alcántara, M. Y., Ninamango-Santos, N. J., & Ramos-Moreno, J. M. (2022).
Aprendizaje autónomo y recursos educativos digitales en estudiantes
Universitarios. Sinergias Educativas. https://doi.org/10.37954/se.vi.240
Merchán Vera , P. E., Quito Quichimbo, M. G., Ramirez Ochoa , J. S., López López,
L. L., & Vega Vega, M. A. (2025). Integración de Herramientas Digitales
Interactivas para Fomentar el Aprendizaje Autónomo en Estudiantes de
Bachillerato: Un Enfoque Innovador desde la Educación Personalizada
. Revista Científica De Salud Y Desarrollo Humano , 6(2), 675–703.
https://doi.org/10.61368/r.s.d.h.v6i2.626
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.02 | Abr – Jun | 2025 | www.revistacym.com pág. 87
Abril – Junio 2025
Moreno-Rodriguez, C. J., Otavalo-Criollo, I. A., Gallardo-Chiluisa, N. N., Díaz-Avelino,
J. R., Ochoa Reyes, R. D., Moreno-Gudiño, B. P., Peñaherrera Andrade, R. S.,
& Ojeda-Ojeda, J. J. (2024). Gestión del Conocimiento y Educación en el
Desarrollo Organizacional y Académico. Editorial Grupo AEA.
https://doi.org/10.55813/egaea.l.98
Murillo Gilces, D. F., & Ruiz Ramírez, O. V. (2023). Las Tecnologías de la Información
y la Comunicación y el aprendizaje autónomo en el bachillerato
ecuatoriano. ULEAM Bahía Magazine (UBM) E-ISSN 2600-6006, 4(7), 154–
172. Recuperado a partir de
https://revistas.uleam.edu.ec/index.php/uleam_bahia_magazine/article/view/3
77
Puyol-Cortez, J. L., Casanova-Villalba, C. I., Herrera-Sánchez, M. J., & Rivadeneira-
Moreira, J. C. (2024). REVISIÓN METODOLÓGICA AG2C PARA LA
ENSEÑANZA DEL ÁLGEBRA BÁSICA A ESTUDIANTES CON
DISCALCULIA. Perfiles, 1(32), 15-27. https://doi.org/10.47187/perf.v1i32.280
Rodríguez-Muñiz, L. J., García-Martínez, A., & Muñiz-Rodríguez, L. (2024).
Competencia digital del profesorado de enseñanza secundaria: Influencia de
variables personales y profesionales. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 28(1), 103–122.
Romero-Reyes, H. D., Castro-Chaguala, D. C., González-Martínez, E., & Patiño-Mejia,
A. (2024). Análisis de validez de Escala del nuevo paradigma ecológico (NEP-
R) en estudiantes de psicología de la universidad de la Amazonía y Universidad
Fundes. Journal of Economic and Social Science Research, 4(2), 271–285.
https://doi.org/10.55813/gaea/jessr/v4/n2/112
Ruiz-Sánchez, C. I., Herrera-Feijoo, R. J., & Herrera-Jácome, D. F. (2024). Análisis
integral de los riesgos ergonómicos y psicosociales en el contexto educativo.
Editorial Grupo AEA. https://doi.org/10.55813/egaea.l.96
Saltos, D. E. (2024). Herramientas tecnológicas en el aprendizaje autónomo en
estudiantes del bachillerato [Tesis, nombre de la institución no especificado].
Repositorio San Gregorio.
http://repositorio.sangregorio.edu.ec:8080/handle/123456789/3454
Sánchez, L. M. (2024). Formación continua y competencias digitales docentes en
contextos latinoamericanos: diagnóstico y propuestas. Revista Científica
Educación Digital, 6(1), 67–89.
Torres-Roberto, M. A., & Solano-Camargo, S. P. (2025). La baja natalidad en
Colombia y su impacto en la educación pública y privada. Revista Científica
Zambos, 4(2), 240-264. https://doi.org/10.69484/rcz/v4/n2/120
Villavicencio-Palacios, C. S., & Azúa-Campos, M. S. (2024). Alfabetización digital para
el desarrollo de competencias de los docentes de Bachillerato General
Unificado. MQRInvestigar, 8(1), 2464–2482.
https://doi.org/10.56048/MQR20225.8.1.2024.2464-2482