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Modelos de evaluación formativa y su influencia en
los logros educativos en bachillerato
Formative assessment models and their influence on educational
achievement in high school
Ayala-Chavez, Nancy Elizabeth
1
Cevallos-Orbe, William Patricio
2
https://orcid.org/0009-0008-2518-7832
https://orcid.org/0009-0009-9762-2490
nancy.ayala@educacion.gob.ec
williamp.cevallos@educacion.gob.ec
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Unidad Educativa Nueva Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Balcazar-Elizalde, Mariuxi Alexandra
3
Carrera-Guanoluisa, Luis Oswaldo
4
https://orcid.org/0009-0001-9561-3832
https://orcid.org/0009-0003-7232-7432
mariuxi.balcazar@educacion.gob.ec
luis.carrera@educacion.gob.ec
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Encalada-Alcivar, Victoria Ximena
5
https://orcid.org/0009-0003-7469-0657
ximenaencalada1988@gmail.com
Unidad Educativa La Concordia, Ecuador, La
Concordia.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/58
Resumen: La evaluación formativa ha emergido como una
herramienta clave para mejorar los logros académicos en el
nivel de bachillerato, al enfocarse en el acompañamiento
continuo del aprendizaje mediante estrategias como la
retroalimentación oportuna, la evaluación por competencias,
el uso de rúbricas y la autoevaluación. Este estudio
exploratorio, basado en una revisión bibliográfica sistemática
de 38 investigaciones publicadas entre 2015 y 2025, identifica
modelos teóricos y prácticas evaluativas aplicadas en
contextos escolares de educación media superior. Los
resultados evidencian efectos positivos significativos en el
rendimiento académico, la autorregulación y la motivación
estudiantil, especialmente cuando se integran prácticas
estructuradas de retroalimentación y participación activa del
alumnado. No obstante, su implementación enfrenta barreras
como la falta de formación docente específica, el escaso
apoyo institucional y las limitaciones de tiempo en la jornada
escolar. Se concluye que el éxito de estos modelos requiere
no solo innovación metodológica, sino también una
transformación estructural y cultural que promueva políticas
escolares coherentes, desarrollo profesional docente y
condiciones organizativas adecuadas para una evaluación
centrada en el aprendizaje.
Palabras clave: evaluación formativa; bachillerato;
retroalimentación; autorregulación; rendimiento académico.
Artículo Científico
Received: 28/Jun/2025
Accepted: 08/Jul/2025
Published: 22/Jul/2025
Cita: Ayala-Chavez, N. E., Cevallos-Orbe,
W. P., Balcazar-Elizalde, M. A., Carrera-
Guanoluisa, L. . O., & Encalada-Alcivar, V.
X. (2025). Modelos de evaluación formativa
y su influencia en los logros educativos en
bachillerato. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(3), 28-
41. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n
3/58
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
revistacym@editorialgrupo-aea.com
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Internacional.
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Artículo Científico
Abstract:
Formative assessment has emerged as a key tool for improving academic
achievement at the baccalaureate level, focusing on the continuous monitoring of
learning through strategies such as timely feedback, competency-based assessment,
the use of rubrics and self-assessment. This exploratory study, based on a systematic
literature review of 38 research studies published between 2015 and 2025, identifies
theoretical models and evaluative practices applied in high school contexts. The results
show significant positive effects on academic performance, self-regulation and student
motivation, especially when structured feedback practices and active student
participation are integrated. However, their implementation faces barriers such as the
lack of specific teacher training, limited institutional support and time constraints in the
school day. It is concluded that the success of these models requires not only
methodological innovation, but also a structural and cultural transformation that
promotes coherent school policies, teacher professional development and adequate
organizational conditions for learning-centered assessment.
Keywords: formative assessment; high school; feedback; self-regulation; academic
performance.
1. Introducción
La educación contemporánea enfrenta desafíos crecientes en su propósito de formar
estudiantes que no solo retengan conocimientos, sino que desarrollen habilidades
críticas, metacognitivas y emocionales que les permitan enfrentar el mundo actual. En
este contexto, la evaluación formativa ha emergido como una herramienta
fundamental, ya que plantea una evaluación continua durante el proceso de
aprendizaje, con retroalimentación inmediata que informa tanto al alumno como al
docente, permitiendo ajustes pedagógicos oportunos (Black & Wiliam, 1998;
Yan et al., 2021). A diferencia de la evaluación sumativa, que certifica logros al final de
un periodo, la formativa se centra en el seguimiento del proceso, con el fin de cerrar
brechas y promover la auto-regulación y la mejora permanente (Abacademies, 2023;
Bendezú Monge, 2025). Esta característica es esencial en el nivel de bachillerato,
donde los estudiantes experimentan mayor autonomía, desafíos académicos y presión
orientada a la transición hacia la educación superior.
Las investigaciones señalan que la implementación de modelos de evaluación
formativa incide positivamente en los logros académicos de los estudiantes de
bachillerato. Una revisión meta-analítica reveló mejoras significativas en el
rendimiento académico y en la autorregulación, gracias a una retroalimentación
efectiva, la participación activa del alumno y la competencia del docente
(Abacademies, 2023; Yan et al., 2021). Además, estudios muestran que esta
modalidad favorece especialmente a estudiantes con bajo rendimiento, reduciendo
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Artículo Científico
desigualdades educativas (Cormier, 2020; Van den Berg et al., 2018), aunque también
puede beneficiar a estudiantes de alto desempeño (Faber et al., 2017). Estas
evidencias respaldan la hipótesis de que la evaluación formativa potencia una
educación inclusiva y equitativa, al adaptarse a estilos y ritmos de aprendizaje
diversos (Bendezú Monge, 2025; Abacademies, 2023).
No obstante, la eficacia de estos modelos depende de factores clave. Primero, la
calidad de la retroalimentación resulta determinante: debe ser específica,
comprensible y orientada a la mejora del desempeño (Heitink et al., 2016;
Yan et al., 2021). Segundo, la formación docente es esencial: los maestros requieren
capacitación continua para interpretar los resultados de la evaluación y ajustar su
práctica en función del diagnóstico formativo (Abacademies, 2023; Bendezú Monge,
2025). Tercero, el compromiso estudiantil —manifestado en la participación activa y
la apropiación del proceso formativo— refuerza el impacto positivo sobre el
rendimiento y la motivación (Abacademies, 2023; Bendezú Monge, 2025). Finalmente,
el uso adecuado de instrumentos —rúbricas, autoevaluación, coevaluación y
tecnologías digitales integradas en ambientes formativos— optimiza la operación de
estos modelos (Abacademies, 2023; Yan et al., 2021).
Dada esta situación, es pertinente analizar en profundidad qué modelos de evaluación
formativa se han implementado en bachillerato, cómo se han adaptado a diferentes
dominios disciplinares y qué efectos concretos han tenido en los logros educativos. La
revisión bibliográfica permite sintetizar hallazgos procedentes de estudios empíricos,
sistemáticos y meta-analíticos, identificando patrones comunes de éxito y áreas de
mejora. Este enfoque se justifica por la necesidad de orientar a formuladores de
políticas, directivos escolares y docentes hacia prácticas sustentadas en evidencia
científica, que posibiliten transformaciones reales en los procesos de enseñanza-
aprendizaje (Abacademies, 2023; Bendezú Monge, 2025).
La viabilidad de este estudio radica en el acceso a bases de datos académicas de alto
perfil (Scopus, Web of Science, SciELO), donde existe una producción significativa
sobre evaluación formativa en secundaria y bachillerato, especialmente en América
Latina y Europa. Además, la revisión evidencia la combinación de métodos
cuantitativos (experimentos, quasi-experimentos, correlacionales) y cualitativos
(estudios de caso, percepciones docentes), lo cual permite construir una visión
comprensiva y robusta sobre su influencia (Heitink et al., 2016; Bendezú Monge,
2025). Asimismo, la aplicabilidad a contextos locales se ve garantizada por la
multiplicidad de estudios en aula, adaptados a diferentes disciplinas (matemáticas,
ciencias, humanidades), lo que refuerza la pertinencia de los hallazgos para el
bachillerato.
El objetivo de este artículo de revisión bibliográfica es analizar críticamente los
modelos de evaluación formativa empleados en nivel de bachillerato y evaluar su
influencia sobre los logros educativos. Esta meta se desarrollará mediante la selección
de literatura empírica reciente, la identificación de elementos estructurales de cada
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Artículo Científico
modelo (diseño, prácticas instrumentales, retroalimentación, formación docente) y la
evaluación de sus efectos en rendimiento académico, autorregulación, motivación y
equidad. Como segundo objetivo, se identificarán las condiciones y factores
contextuales que favorecen o limitan la eficacia de estos modelos, con el fin de
proponer recomendaciones para su implementación efectiva en entornos escolares.
En la siguiente sección, se presenta la metodología de búsqueda bibliográfica utilizada
—criterios de inclusión, bases consultadas, periodo temporal y lenguajes—, seguida
de un análisis temático de los modelos identificados. El estudio culmina con una
discusión crítica sobre los resultados y recomendaciones para investigadores y
profesionales de la educación. La intención es contribuir al conocimiento académico y
al mejoramiento de las prácticas evaluativas en bachillerato, alineadas con estándares
de calidad educativa y metas de equidad.
2. Materiales y métodos
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cualitativo de tipo exploratorio, centrado
en la revisión bibliográfica como estrategia metodológica principal. La finalidad fue
identificar, analizar y sistematizar el conocimiento científico acumulado en torno a los
modelos de evaluación formativa aplicados en el nivel de bachillerato, así como su
impacto en los logros educativos, en términos de rendimiento académico, motivación,
autorregulación y equidad. Para ello, se llevó a cabo una búsqueda estructurada de
literatura especializada en bases de datos reconocidas por su rigor y cobertura
científica, tales como Scopus, Web of Science, ERIC y SciELO.
La búsqueda bibliográfica se delimitó al periodo comprendido entre los años 2015 y
2025, considerando publicaciones en idioma español e inglés, con el objetivo de
asegurar una revisión actualizada y representativa de la producción académica
reciente. Los criterios de inclusión fueron: artículos originales de investigación
empírica o revisiones sistemáticas que abordaran explícitamente modelos, prácticas
o estrategias de evaluación formativa en contextos escolares de educación media
superior; estudios que analizaran el impacto de dichas prácticas sobre logros
educativos medibles o cualitativos; y publicaciones revisadas por pares. Por otro lado,
se excluyeron documentos duplicados, editoriales, reseñas no científicas, actas de
congresos sin arbitraje y estudios centrados únicamente en niveles educativos
distintos al bachillerato, salvo que ofrecieran enfoques transferibles.
Para garantizar la exhaustividad del proceso, se utilizaron operadores booleanos y
descriptores controlados como “formative assessment”, “evaluación formativa”,
“secondary education”, “upper secondary”, “academic achievement”, “logros
educativos” y “student learning outcomes”, entre otros. La estrategia de búsqueda
combinó términos en inglés y español para ampliar la cobertura. Posteriormente, se
aplicó un proceso de lectura en tres fases: revisión inicial de títulos y resúmenes,
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Artículo Científico
lectura exploratoria de los textos completos seleccionados, y análisis detallado de
aquellos que cumplían con los criterios establecidos.
La fase de análisis consistió en una sistematización temática de los estudios
seleccionados, que permitió identificar patrones, enfoques recurrentes, modelos
teóricos, instrumentos utilizados y resultados principales. Se organizó la información
en función de tres ejes: características del modelo de evaluación formativa aplicado,
condiciones contextuales de implementación y efectos observados en los logros
educativos. La información fue codificada cualitativamente mediante un proceso
inductivo que permitió establecer categorías emergentes y tendencias comunes.
Para fortalecer la fiabilidad del análisis, se llevó a cabo una triangulación interna de
fuentes, contrastando los hallazgos entre distintos estudios y evaluando la
consistencia de sus resultados. Asimismo, se registraron las limitaciones
metodológicas y epistemológicas detectadas en los estudios analizados, con el fin de
mantener un enfoque crítico que permita valorar tanto la robustez como las posibles
debilidades del cuerpo teórico revisado.
En total, se seleccionaron y analizaron 38 estudios científicos pertinentes que
cumplían con los criterios establecidos. Este corpus documental constituye la base
para la discusión y las conclusiones del presente artículo, el cual busca aportar una
síntesis comprensiva, actualizada y crítica sobre el papel de la evaluación formativa
en el bachillerato, con énfasis en su capacidad para incidir en el mejoramiento de los
aprendizajes escolares.
3. Resultados
3.1. Modelos de evaluación formativa
Los modelos de evaluación formativa en el bachillerato configuran un sistema
estructurado que promueve la construcción de aprendizajes significativos, el
desarrollo de competencias transversales y la autorregulación del estudiante. Lejos
de constituir un instrumento accesorio, la evaluación formativa transforma la lógica de
la enseñanza-aprendizaje al situar al alumno como agente activo en su proceso
formativo. Dentro de este marco, se distinguen cuatro componentes esenciales: la
retroalimentación docente-estudiante, la evaluación por competencias, el uso de
rúbricas con criterios explícitos y la autoevaluación y coevaluación.
3.1.1. Retroalimentación docente-estudiante
La retroalimentación eficaz es un componente vertebral de la evaluación formativa, y
se define como la información que el docente proporciona a los estudiantes para
ayudarlos a cerrar la brecha entre su desempeño actual y el nivel de desempeño
esperado. Black y Wiliam (1998) establecieron que el feedback oportuno, específico y
orientado a la mejora es una de las estrategias más efectivas para potenciar el
aprendizaje. Más recientemente, Singer-Freeman y Stark (2022) demostraron que los
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estudiantes que reciben retroalimentación sistemática y adaptada a sus necesidades
desarrollan habilidades metacognitivas más sólidas y muestran una mayor disposición
hacia la autorregulación del aprendizaje. Por su parte, Yao, Amos, Snider y Brown
(2024), en un meta-análisis de 108 estudios, concluyeron que la retroalimentación
formativa tiene un efecto positivo moderado sobre el rendimiento académico en
contextos K-12, con una mayor efectividad cuando se integra dentro de ciclos
continuos de evaluación y ajuste pedagógico. Estos hallazgos confirman que el
impacto de la retroalimentación no reside únicamente en su frecuencia, sino en su
capacidad para orientar al estudiante en función de objetivos claros y comprensibles.
3.1.2. Evaluación por competencias
El enfoque por competencias en la evaluación formativa se basa en el diseño de
actividades que integran conocimientos, habilidades, actitudes y valores, vinculados a
contextos reales. Según Wiggins y McTighe (2005), este modelo busca que los
estudiantes demuestren su aprendizaje mediante la resolución de tareas auténticas,
más que a través de exámenes tradicionales. Nicol y Macfarlane-Dick (2006)
argumentan que este tipo de evaluación fomenta la autonomía, ya que permite a los
estudiantes identificar sus fortalezas y áreas de mejora a partir de estándares de
desempeño. En el ámbito del bachillerato, Sortwell et al. (2024) encontraron que los
modelos centrados en competencias generan mejoras en la motivación intrínseca y
en la comprensión profunda de los contenidos, al ofrecer a los estudiantes
experiencias de aprendizaje que simulan desafíos del mundo real. Este modelo
también promueve una evaluación justa y equitativa al considerar la diversidad de
estilos de aprendizaje.
3.1.3. Uso de rúbricas y criterios explícitos
Las rúbricas son instrumentos clave para operacionalizar la evaluación formativa, ya
que permiten explicitar los criterios de calidad y los niveles de desempeño esperados
en una tarea. Panadero y Jonsson (2013), en una revisión de literatura, concluyeron
que las rúbricas mejoran tanto el rendimiento académico como la autorregulación,
especialmente cuando se utilizan como herramienta de reflexión. Asimismo, Karaman
(2024) evidenció que los estudiantes que emplearon rúbricas en procesos de
autoevaluación, combinadas con retroalimentación docente, desarrollaron una mayor
conciencia sobre sus propios procesos de aprendizaje y mostraron mejoras
significativas en sus resultados académicos. Además, las rúbricas contribuyen a
reducir la ambigüedad en la evaluación y a fortalecer la transparencia, elementos
esenciales para generar un ambiente de confianza entre docente y estudiante.
3.1.4. Autoevaluación y coevaluación
La autoevaluación y la coevaluación constituyen prácticas que posicionan al
estudiante como sujeto activo de su proceso evaluativo. Andrade (2019) sostiene que
la autoevaluación, cuando está orientada por criterios explícitos y acompañada de
guía docente, promueve habilidades metacognitivas y refuerza la autorregulación. En
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Artículo Científico
términos similares, Sun et al. (2014) identificaron que los estudiantes que participan
en actividades de coevaluación desarrollan una mayor conciencia crítica y capacidad
para identificar errores propios y ajenos, lo que repercute positivamente en su
desempeño. El meta-análisis de Yao et al. (2024) corrobora estos hallazgos al mostrar
que los programas escolares que integran estas prácticas de manera estructurada
logran mejoras sostenibles en el rendimiento académico. No obstante, los autores
advierten que la efectividad de estas estrategias depende en gran medida del contexto
de implementación, de la preparación previa del alumnado y del acompañamiento
docente durante todo el proceso, en la figura 1 la autoevaluación y coevaluación son
estrategias pedagógicas centradas en el estudiante que promueven la reflexión crítica
y el aprendizaje autónomo.
Figura 1
Fortalezas y Desafíos de la Autoevaluación y Coevaluación en el Aula
Nota: Aunque la autoevaluación y la coevaluación potencian el pensamiento crítico y la autonomía,
requieren condiciones adecuadas para su implementación eficaz, como formación previa y
acompañamiento docente constante (Autores, 2025).
3.2. Factores de implementación
La implementación de modelos de evaluación formativa en el nivel medio superior no
solo requiere la comprensión conceptual de sus fundamentos, sino también la
creación de condiciones institucionales, pedagógicas y organizativas que viabilicen su
integración sostenida. Dentro de los principales factores que condicionan su adopción,
destacan la capacitación docente, el apoyo institucional y la gestión del tiempo en la
práctica escolar. Estos elementos, abordados en la literatura académica reciente,
permiten entender por qué la evaluación formativa, a pesar de su respaldo teórico, no
siempre se traduce en prácticas sistemáticas y efectivas en el aula.
3.2.1. Capacitación docente
La formación docente se configura como el punto de partida imprescindible para
garantizar la calidad en la implementación de la evaluación formativa. En efecto,
múltiples estudios coinciden en que los profesores requieren una sólida alfabetización
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Artículo Científico
en evaluación, entendida como la capacidad para diseñar instrumentos pertinentes,
emitir retroalimentaciones significativas, y utilizar evidencias del aprendizaje para
ajustar sus prácticas pedagógicas. Heitink, van der Kleij, Veldkamp, Schildkamp y
Kippers (2020), en una revisión sistemática, identificaron que los docentes necesitan
no solo conocimientos teóricos, sino también formación práctica, modelamiento
didáctico y espacios para la reflexión pedagógica, de modo que puedan traducir los
principios de la evaluación formativa en acciones concretas y sostenibles en el aula.
En consonancia, Berisha, Vula, Gisewhite y McDuffie (2023) evaluaron un programa
de desarrollo profesional en Kosovo centrado en la evaluación formativa, y
demostraron que este tuvo efectos significativos tanto en las actitudes docentes como
en su competencia para diseñar retroalimentaciones más efectivas. Del mismo modo,
Rahman, Hasan, Namaziandost y Seraj (2021) concluyeron que los profesores de
secundaria que carecen de formación específica suelen perpetuar esquemas
evaluativos tradicionales centrados en la calificación sumativa, lo cual limita la
adopción de enfoques formativos y reduce el potencial de transformación pedagógica
de la evaluación.
3.2.2. Apoyo institucional
La dimensión organizativa es también determinante para la consolidación de prácticas
evaluativas formativas. La existencia de liderazgo pedagógico, cultura organizacional
abierta a la innovación y políticas institucionales alineadas con el paradigma formativo
son condiciones que propician entornos favorables para su implementación. Sortwell,
Trimble, Ferraz y colaboradores (2024), en una revisión de revisiones sistemáticas,
destacaron que el soporte institucional no solo implica recursos materiales o tiempo
administrativo, sino también el fomento de comunidades profesionales de aprendizaje
donde los docentes puedan compartir experiencias, construir saberes colectivos y
recibir acompañamiento en la implementación de nuevas estrategias evaluativas. En
contextos donde estos apoyos están ausentes, la evaluación formativa tiende a ser
percibida como una sobrecarga individual, desvinculada de los objetivos
institucionales. De manera similar, investigaciones en sistemas escolares europeos
han mostrado que la disonancia entre las políticas curriculares oficiales y los marcos
de evaluación escolar genera tensiones que dificultan la adopción de enfoques
centrados en el aprendizaje. La institucionalización de la evaluación formativa
requiere, por tanto, de una política educativa coherente y de una estructura
organizativa que legitime y apoye su aplicación sistemática.
3.2.3. Limitaciones de tiempo
Una de las barreras más reiteradas en la literatura sobre evaluación formativa es la
falta de tiempo. Los docentes, especialmente en el nivel medio superior, enfrentan una
presión constante por cubrir programas extensos, preparar a los estudiantes para
evaluaciones estandarizadas y atender múltiples responsabilidades administrativas.
Esta sobrecarga limita el espacio para realizar retroalimentaciones profundas, revisar
portafolios, promover la coevaluación o planificar sesiones que incorporen
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mecanismos de diagnóstico formativo. Asare y Afriyie (2023) reportaron que, en
Ghana, los profesores identificaron el tiempo como una de las principales limitaciones
para la implementación de la evaluación formativa, junto con la carga laboral y el
tamaño de los grupos. Por su parte, Rahman et al. (2021) documentaron resultados
similares en Bangladesh, donde los docentes señalaron la imposibilidad de aplicar
estrategias formativas debido a restricciones estructurales y demandas curriculares.
Heitink et al. (2020) coinciden en que, sin una reestructuración de los tiempos
escolares, difícilmente pueden desarrollarse los ciclos de recogida, análisis y uso de
información formativa que requiere esta modalidad evaluativa. Por lo tanto, la falta de
tiempo no es un simple obstáculo logístico, sino una expresión estructural de la tensión
entre las exigencias del sistema educativo y los principios de una pedagogía centrada
en el aprendizaje.
4. Discusión
La discusión de los hallazgos analizados en este trabajo permite reconocer que los
modelos de evaluación formativa en el nivel de bachillerato no solo constituyen una
innovación metodológica con sustento teórico sólido, sino también una vía efectiva
para transformar las prácticas evaluativas tradicionales centradas en la calificación y
el control, hacia otras más centradas en el aprendizaje, la autorregulación y la equidad
educativa. La evidencia empírica revisada confirma que elementos como la
retroalimentación docente-estudiante, la evaluación por competencias, el uso de
rúbricas y las estrategias de autoevaluación y coevaluación, no actúan de forma
aislada, sino que se articulan en un entramado didáctico que incide positivamente en
los logros académicos, la motivación intrínseca y la metacognición del alumnado
(Black & Wiliam, 1998; Panadero & Jonsson, 2013; Andrade, 2019).
Uno de los elementos más reiterados en la literatura es el impacto de la
retroalimentación formativa cuando es oportuna, específica y orientada a la mejora. El
metaanálisis desarrollado por Yao, Amos, Snider y Brown (2024) identifica un efecto
positivo significativo en los aprendizajes de los estudiantes, particularmente cuando el
feedback se acompaña de procesos reflexivos y criterios explícitos. A este respecto,
Singer-Freeman y Stark (2022) destacan que la retroalimentación eficaz no se limita
a corregir errores, sino que impulsa procesos de toma de decisiones, autorregulación
y autonomía académica. De este modo, la evaluación deja de ser un acto final para
convertirse en una estrategia de acompañamiento del proceso educativo.
La evaluación por competencias, por su parte, permite una aproximación más holística
e integrada del aprendizaje, articulando conocimientos, habilidades, actitudes y
valores. Su relevancia radica en que moviliza tareas auténticas que favorecen la
transferencia del aprendizaje a contextos reales, incrementando la profundidad
conceptual y el compromiso estudiantil (Wiggins & McTighe, 2005; Nicol & Macfarlane-
Dick, 2006). En consonancia, Sortwell et al. (2024) sostienen que este enfoque no solo
fortalece los logros académicos, sino que reduce brechas de equidad cuando se
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implementa de forma contextualizada y con apoyo institucional. No obstante, su
aplicación requiere cambios estructurales en el currículo y en la cultura escolar, pues
desafía paradigmas profundamente arraigados en la enseñanza secundaria.
Asimismo, el uso de rúbricas emerge como un mecanismo esencial para transparentar
los criterios de evaluación, facilitar la retroalimentación estructurada y promover la
autonomía del estudiante. Panadero y Jonsson (2013) advierten que, si bien las
rúbricas pueden tener un efecto directo en el rendimiento, su valor más significativo
radica en su capacidad para fomentar la autorregulación y el pensamiento crítico,
especialmente cuando se utilizan en conjunto con estrategias de autoevaluación.
Karaman (2024) aporta evidencia empírica al demostrar que los estudiantes que
participaron en procesos de autoevaluación guiada mediante rúbricas desarrollaron
un mayor sentido de responsabilidad sobre su aprendizaje, mejorando su desempeño
académico.
A pesar del respaldo teórico y empírico, la implementación de la evaluación formativa
enfrenta diversos desafíos contextuales. La capacitación docente se presenta como
un requisito imprescindible, ya que el desconocimiento técnico o la falta de confianza
en las estrategias formativas pueden derivar en una aplicación superficial o
distorsionada. Heitink et al. (2020) y Berisha et al. (2023) coinciden en que los
docentes necesitan procesos formativos sistemáticos, acompañados por
comunidades profesionales de aprendizaje y espacios de reflexión pedagógica. Sin
estos elementos, la evaluación formativa corre el riesgo de quedar reducida a un
conjunto de técnicas desarticuladas.
Otro factor crucial es el apoyo institucional. La evidencia recogida por Sortwell et al.
(2024) pone de manifiesto que la existencia de liderazgo pedagógico, políticas
escolares alineadas y estructuras colaborativas favorece la sostenibilidad de los
modelos formativos. La evaluación formativa no puede entenderse como una tarea
exclusiva del docente, sino como una responsabilidad compartida que debe estar
respaldada por el sistema escolar en su conjunto. Finalmente, la limitación del tiempo
constituye una barrera estructural persistente. La sobrecarga curricular, la presión por
cumplir con estándares externos y la organización tradicional del calendario escolar
dificultan el desarrollo pleno de procesos evaluativos continuos y reflexivos (Asare &
Afriyie, 2023; Rahman et al., 2021).
En conjunto, los hallazgos sugieren que la evaluación formativa es altamente
beneficiosa para el aprendizaje en el bachillerato, pero su impacto efectivo depende
de condiciones contextuales específicas: formación docente robusta, estructuras
institucionales de apoyo y un rediseño organizativo que garantice tiempo para
planificar, ejecutar y analizar procesos evaluativos significativos. La implementación
de estos modelos requiere no solo voluntad pedagógica, sino también una
transformación cultural e institucional que reconozca la evaluación no como un fin en
sí mismo, sino como una práctica ética y formativa al servicio del desarrollo integral
del estudiante.
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Artículo Científico
5. Conclusiones
Con base en el análisis desarrollado en este artículo, puede afirmarse que la
evaluación formativa representa una herramienta clave para renovar las prácticas
pedagógicas en el bachillerato. Más que un conjunto de técnicas específicas, esta
perspectiva evaluativa implica una forma distinta de concebir el aprendizaje, entendida
como un proceso continuo, activo y centrado en el estudiante. Desde este enfoque,
evaluar no se limita a calificar un producto final, sino que se convierte en un medio
para acompañar, retroalimentar y fortalecer el desarrollo de competencias cognitivas,
metacognitivas y actitudinales en el alumnado.
Las estrategias revisadas —como la retroalimentación entre docentes y estudiantes,
la evaluación basada en competencias, la utilización de rúbricas con criterios claros y
la promoción de prácticas de autoevaluación y coevaluación— evidencian un alto
impacto en la mejora del rendimiento escolar, la implicación activa del estudiante y la
consolidación de la autonomía académica. La retroalimentación, por ejemplo, permite
al estudiante reconocer sus logros y áreas de mejora en tiempo real, mientras que la
evaluación por competencias enfoca el aprendizaje en tareas significativas y
contextualizadas. A su vez, las rúbricas facilitan una mayor transparencia en la
valoración del desempeño, y las prácticas evaluativas participativas fomentan el
pensamiento crítico y el sentido de responsabilidad sobre el propio proceso de
aprendizaje.
Sin embargo, aunque los beneficios pedagógicos de estas estrategias están
ampliamente respaldados, su adopción efectiva en la práctica escolar presenta
numerosos desafíos. La implementación sostenida de la evaluación formativa exige
condiciones previas que muchas veces no se encuentran presentes en los entornos
escolares. Entre ellas, destaca la necesidad de una formación docente sólida que
permita a los profesores comprender el valor de esta metodología, integrarla de
manera reflexiva en su planificación y aplicarla de forma coherente. Sin este
componente, las prácticas evaluativas pueden ser implementadas de manera
superficial o desarticulada, perdiendo su sentido transformador.
Otro aspecto fundamental es el respaldo institucional. Las escuelas requieren
estructuras organizativas que favorezcan la colaboración profesional, el liderazgo
pedagógico y la alineación curricular con principios formativos. Cuando no existe este
soporte, la evaluación formativa tiende a percibirse como una carga adicional, lo que
obstaculiza su sostenibilidad. Además, las limitaciones en la organización del tiempo
escolar, sumadas a la presión por cumplir con planes de estudio extensos y atender
grupos numerosos, dificultan la aplicación constante de mecanismos de seguimiento,
reflexión y retroalimentación, componentes esenciales de esta propuesta pedagógica.
En este marco, se hace evidente que no basta con promover la evaluación formativa
como una estrategia aislada, sino que es necesario generar un cambio estructural y
cultural que abarque tanto la práctica docente como la gestión educativa. Para ello, es
indispensable repensar las políticas de formación y desarrollo profesional, rediseñar
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los tiempos escolares y fortalecer la cultura institucional, de modo que el proceso
evaluativo se convierta en una herramienta formadora y no únicamente clasificatoria.
En suma, la evaluación formativa tiene el potencial de contribuir significativamente a
una educación media superior más inclusiva, participativa y orientada al aprendizaje
profundo. Pero para lograrlo, es fundamental que exista una articulación coherente
entre las iniciativas individuales del profesorado, el respaldo institucional y las políticas
educativas. Solo de este modo será posible consolidar una cultura evaluativa que
promueva no solo el logro académico, sino también el desarrollo integral del
estudiante como sujeto activo de su proceso formativo.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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