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La tecnología educativa en el proceso de aprendizaje de
estudiantes con necesidades educativas especificas
Educational technology in the learning process of students with specific
educational needs
Michuy-Guingla, Tatiana Elizabeth
1
Fajardo-Andrade, Claudia Alexandra
2
https://orcid.org/0009-0002-1823-4350
https://orcid.org/0009-0004-8439-4517
tatiana.michuy@ueb.edu.ec
fajardoandradeclaudia@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Investigador Independiente, Ecuador
Fajardo-Andrade, Maritza Fernanda
3
Limongi-Basantes, Dario Santiago
4
https://orcid.org/0009-0003-1768-2503
https://orcid.org/0009-0007-7418-346X
mfajardoandrade@gmail.com
santiagolimonggi@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Investigador Independiente, Ecuador
Quiroz-Parraga, Francisco Antonio
5
https://orcid.org/0009-0006-3176-1656
fquirozp19@gmail.com
Investigador Independiente, Ecuador
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/59
Resumen: El estudio analiza críticamente la integración
de la tecnología educativa en el aprendizaje de
estudiantes con necesidades educativas específicas,
identificando oportunidades y barreras. Mediante una
revisión bibliográfica exploratoria de 65 fuentes primarias
y secundarias, se recopilaron evidencias sobre el impacto
de tecnologías adaptativas, entornos virtuales accesibles
y metodologías inclusivas. Los hallazgos revelan que,
aunque estas herramientas potencian la motivación
académica, la autonomía y el desarrollo de habilidades
cognitivas, su uso efectivo se ve limitado por la escasez
de recursos, la baja personalización de plataformas y el
insuficiente dominio docente de estrategias digitales. La
investigación concluye que la accesibilidad tecnológica
requiere no solo inversión material, sino también políticas
públicas, formación profesional continua y compromiso
institucional. Esta perspectiva integral resulta esencial
para garantizar que la innovación digital contribuya a la
equidad educativa y al ejercicio pleno del derecho a una
educación inclusiva.
Palabras clave: tecnología educativa; educación
inclusiva; accesibilidad digital; competencia docente.
Artículo Científico
Received: 30/Jun/2025
Accepted: 09/Jul/2025
Published: 25/Jul/2025
Cita: Michuy-Guingla, T. E., Fajardo-Andrade,
C. A., Fajardo-Andrade, M. F., Limongi-
Basantes, D. S., & Quiroz-Parraga, F. A.
(2025). La tecnología educativa en el proceso
de aprendizaje de estudiantes con
necesidades educativas especificas. Revista
Científica Ciencia Y Método, 3(3), 42-
58. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/
59
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
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Abstract:
The study critically analyzes the integration of educational technology in the learning
of students with specific educational needs, identifying opportunities and barriers.
Through an exploratory literature review of 65 primary and secondary sources,
evidence was gathered on the impact of adaptive technologies, accessible virtual
environments and inclusive methodologies. The findings reveal that, although these
tools enhance academic motivation, autonomy and the development of cognitive skills,
their effective use is limited by the scarcity of resources, low platform customization
and insufficient teacher mastery of digital strategies. The research concludes that
technological accessibility requires not only material investment, but also public
policies, continuous professional training and institutional commitment. This
comprehensive perspective is essential to ensure that digital innovation contributes to
educational equity and the full exercise of the right to inclusive education.
Keywords: educational technology; inclusive education; digital accessibility; teacher
competence.
1. Introducción
El avance acelerado de las tecnologías digitales ha transformado de manera
significativa los entornos educativos, generando nuevas oportunidades y desafíos en
la atención a estudiantes con necesidades educativas específicas (NEE). El problema
central que se advierte radica en la persistencia de barreras que limitan la inclusión
efectiva y el acceso equitativo al aprendizaje significativo por parte de este colectivo,
pese a la disponibilidad de recursos tecnológicos diseñados para mejorar su
experiencia académica (Rodríguez-Borges et al., 2020). En muchos contextos
escolares, se observa que la implementación de herramientas tecnológicas no
siempre responde a un enfoque pedagógico inclusivo ni está acompañada de una
capacitación adecuada del profesorado, lo que redunda en la subutilización o uso
deficiente de estos recursos (Al-Azawei, Serenelli, & Lundqvist, 2016). Así, la distancia
entre las potencialidades de la tecnología educativa y su impacto real en la formación
de estudiantes con NEE constituye una problemática relevante que amerita un análisis
riguroso.
Diversos factores contribuyen a perpetuar esta situación. Entre ellos, se destacan las
limitaciones en la infraestructura tecnológica de los centros educativos, las
restricciones presupuestarias que impiden la adquisición de dispositivos adaptativos,
así como la falta de políticas integrales de inclusión digital. Además, factores
actitudinales relacionados con la percepción de docentes y familias respecto a la
utilidad de la tecnología generan resistencias que dificultan su incorporación en la
práctica educativa (Al-Azawei et al., 2016). Otro aspecto relevante corresponde a la
escasa investigación contextualizada sobre el impacto de tecnologías específicas,
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como los entornos virtuales de aprendizaje accesibles, los lectores de pantalla, la
realidad aumentada o la inteligencia artificial aplicada a la personalización de
contenidos. Estas carencias producen un efecto acumulativo que vulnera el derecho
a la educación inclusiva de los estudiantes con discapacidad o dificultades
significativas de aprendizaje (Braasch, 2020; Clavijo Castillo & Bautista-Cerro, 2020).
La revisión sistemática de la literatura resulta pertinente y necesaria para identificar
qué estrategias basadas en tecnología educativa han mostrado mayor eficacia y
cuáles son las condiciones que favorecen su implementación. Este conocimiento es
clave para fundamentar decisiones pedagógicas, orientar políticas educativas y
contribuir a la formación de docentes competentes en el uso de recursos tecnológicos
inclusivos (King-Sears & Evmenova, 2007; King-Sears & Evmenova, 2007). La
justificación del presente estudio radica en la urgencia de disponer de evidencias
científicas actualizadas que permitan comprender los alcances y limitaciones de las
distintas tecnologías, desde un enfoque que priorice la equidad y la accesibilidad. A
su vez, la proliferación de investigaciones dispersas y con enfoques heterogéneos
hace necesario un proceso de sistematización que ofrezca una visión articulada y
crítica del estado del conocimiento sobre este tema (Castellanos Ramírez & Niño
Carrasco, 2020).
La viabilidad de esta revisión bibliográfica se sustenta en la amplia disponibilidad de
estudios indexados en bases de datos reconocidas como Scopus y Web of Science,
que abordan experiencias de integración tecnológica con estudiantes que presentan
discapacidad intelectual, trastornos del espectro autista, discapacidades sensoriales,
trastornos de aprendizaje y otras condiciones específicas (Alcedo Salamanca et al.,
2021). De igual modo, la creciente producción académica sobre diseño universal para
el aprendizaje y accesibilidad digital proporciona un corpus teórico robusto que facilita
el análisis comparativo y la identificación de buenas prácticas. Este trabajo pretende
contribuir con una sistematización rigurosa que sirva de referencia para
investigadores, responsables de políticas educativas y profesionales de la educación
interesados en promover entornos más inclusivos (Andreade Villacís et al., 2023).
En este contexto, el objetivo del presente artículo es analizar críticamente las
evidencias científicas disponibles sobre el uso de la tecnología educativa en el
proceso de aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas específicas,
identificando los recursos más eficaces, las estrategias pedagógicas de mayor
impacto y las principales barreras y facilitadores que inciden en su implementación
(Filippi-Peredo & Aravena-Díaz 2021). Este propósito se orienta a visibilizar los
aportes y limitaciones de las tecnologías en la construcción de entornos de
aprendizaje inclusivos, con base en una revisión exhaustiva de la literatura académica
publicada en los últimos diez años. Asimismo, se busca ofrecer orientaciones que
favorezcan el diseño de intervenciones educativas contextualizadas y sostenibles, a
fin de garantizar que la innovación tecnológica sea efectivamente un vehículo de
inclusión y no un factor que profundice desigualdades existentes (Ocampo-González,
2022).
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2. Materiales y métodos
La presente investigación se caracteriza por adoptar un enfoque exploratorio de
revisión bibliográfica, orientado a analizar de manera crítica y sistemática la literatura
científica existente sobre el uso de tecnologías educativas en el proceso de
aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas específicas. Esta
metodología permitió recopilar, organizar y sintetizar la información relevante
proveniente de estudios primarios y secundarios publicados en revistas académicas
indexadas, priorizando aquellas incluidas en bases de datos de alto impacto como
Scopus y Web of Science, con el propósito de garantizar la calidad, validez y fiabilidad
de las evidencias analizadas.
La estrategia de búsqueda se desarrolló entre los meses de marzo y junio de 2025,
mediante la utilización de descriptores controlados y palabras clave en idioma inglés
y español, tales como educational technology, special educational needs, inclusive
education, assistive technology, universal design for learning, students with
disabilities, y digital inclusion. Estas expresiones se combinaron mediante operadores
booleanos (AND, OR, NOT) con el fin de delimitar los resultados a investigaciones
pertinentes al objeto de estudio. Se aplicaron criterios de inclusión que contemplaron
publicaciones con acceso al texto completo, editadas en los últimos diez años, y que
presentaran datos empíricos, revisiones sistemáticas o estudios de caso relacionados
con la temática central de la investigación.
Una vez obtenida la lista preliminar de documentos, se realizó un proceso de cribado
en dos fases. La primera consistió en la revisión de los títulos y resúmenes para
descartar trabajos duplicados o que no abordaran de forma directa la relación entre
tecnología educativa y atención a estudiantes con necesidades educativas
específicas. La segunda fase implicó la lectura exhaustiva de los textos completos,
con el objetivo de evaluar la pertinencia y relevancia de los contenidos en función de
los objetivos propuestos. Aquellos artículos que no contaron con un diseño
metodológico claro, que presentaron sesgos evidentes en la interpretación de
resultados, o que se centraron exclusivamente en el ámbito clínico sin considerar
implicaciones educativas, fueron excluidos de la selección final.
El corpus documental quedó conformado por un total de 65 fuentes primarias y
secundarias, incluyendo artículos originales, revisiones sistemáticas, metaanálisis,
informes técnicos y capítulos de libros de editoriales académicas de reconocido
prestigio. La información extraída se organizó en una matriz de análisis que contempló
variables como año de publicación, país de procedencia, tipo de tecnología estudiada,
población destinataria, metodología empleada y principales hallazgos reportados.
Esta matriz permitió identificar tendencias emergentes, áreas de vacancia y factores
críticos que inciden en el éxito o limitaciones de la implementación de tecnologías
educativas inclusivas.
El proceso de análisis de la información se llevó a cabo mediante un enfoque
cualitativo de síntesis temática, que favoreció la identificación de categorías
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conceptuales y patrones recurrentes en los estudios revisados. Asimismo, se realizó
un ejercicio de triangulación de fuentes, contrastando los resultados de diferentes
investigaciones para fortalecer la fiabilidad de las conclusiones. La interpretación final
se fundamentó en el criterio de saturación teórica, es decir, en la reiteración
consistente de evidencias que permitieron delinear un panorama comprensivo sobre
el estado actual del conocimiento en esta área.
Esta metodología de revisión bibliográfica exploratoria proporcionó una base sólida
para el desarrollo del análisis crítico y la formulación de recomendaciones orientadas
a optimizar el uso de la tecnología educativa en contextos de atención a la diversidad,
garantizando su pertinencia y utilidad en el ámbito académico y profesional.
3. Resultados
3.1. Accesibilidad tecnológica
La accesibilidad tecnológica constituye un pilar esencial en la construcción de
entornos de aprendizaje inclusivos, capaces de responder de forma equitativa a la
heterogeneidad de necesidades educativas específicas que presentan muchos
estudiantes. Sin embargo, la evidencia empírica constata que el despliegue efectivo
de tecnologías adaptadas e inclusivas dista de consolidarse como una práctica
sistemática y generalizada en los sistemas educativos contemporáneos. Esta
situación reproduce inequidades preexistentes, debilita el ejercicio del derecho a una
educación de calidad y obstaculiza la participación activa de los estudiantes con
discapacidad en procesos formativos mediados por herramientas digitales
(Rodríguez-Borges et al., 2020).
3.1.1. Disponibilidad limitada de recursos adaptativos
La disponibilidad restringida de dispositivos y aplicaciones adaptativas emerge como
un problema estructural que incide directamente en la capacidad de los centros
educativos para promover experiencias de aprendizaje accesibles. La falta de
dotación suficiente de recursos como lectores de pantalla, teclados alternativos,
programas de reconocimiento de voz o materiales impresos en formatos accesibles
constituye una de las principales barreras que enfrentan los docentes para
implementar prácticas inclusivas con apoyo tecnológico. Esta carencia, que se
observa con especial agudeza en entornos con limitaciones presupuestarias, no solo
refleja decisiones políticas insuficientes en materia de inclusión digital, sino también
evidencia una escasa cultura institucional de planificación estratégica orientada a la
adquisición progresiva de tecnologías de apoyo. Además, la percepción de alto coste
de estos dispositivos suele desincentivar su incorporación en las aulas, pese a que su
uso adecuado contribuye a incrementar la autonomía y el rendimiento académico de
estudiantes con discapacidad sensorial, motora o cognitiva (Alcedo Salamanca et al.,
2021).
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3.1.2. Barreras de usabilidad en plataformas digitales
Incluso cuando las tecnologías están disponibles, su potencial inclusivo se ve
seriamente limitado por barreras de usabilidad que persisten en el diseño de la
mayoría de las plataformas digitales de aprendizaje. Muchos entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje carecen de un enfoque riguroso basado en la accesibilidad
universal, incumpliendo los estándares internacionales establecidos por organismos
especializados. Estas barreras se traducen en interfaces complejas, jerarquías de
navegación poco intuitivas, ausencia de etiquetas alternativas en imágenes y
dificultades para operar con tecnologías de asistencia, como magnificadores de
pantalla o dispositivos de entrada alternativa (Castellanos Ramírez & Niño Carrasco,
2020). Estas limitaciones impactan de forma desproporcionada en estudiantes con
dificultades de procesamiento cognitivo o con discapacidad visual, quienes enfrentan
una experiencia de usuario caracterizada por la frustración constante y la dependencia
de apoyos externos para la interacción con los contenidos. Por ello, el reto no se
reduce únicamente a la provisión de tecnología, sino también a la adopción de
prácticas de diseño inclusivo desde la fase de conceptualización de las plataformas
educativas, en la figura 1 nos ilustra que las plataformas de aprendizaje digital facilitan
el acceso a la educación y promueven la inclusión, pero también enfrentan retos como
barreras de usabilidad y falta de accesibilidad que pueden limitar su impacto positivo.
Figura 1
Ventajas y desafíos de las plataformas de aprendizaje digital
Nota: La identificación de fortalezas y limitaciones contribuye a optimizar las plataformas digitales,
garantizando experiencias de aprendizaje más equitativas y sostenibles (Autores, 2025).
3.1.3. Falta de diseño universal en contenidos
La ausencia de un enfoque sistemático de Diseño Universal para el Aprendizaje en la
elaboración de materiales digitales representa otra dimensión crítica de la
problemática. Este enfoque plantea la necesidad de desarrollar recursos flexibles y
adaptativos que contemplen múltiples formas de representación, acción, expresión y
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compromiso, de manera que los estudiantes puedan interactuar con los contenidos
conforme a sus particularidades. No obstante, se constata que la gran mayoría de los
contenidos digitales disponibles en contextos escolares siguen siendo elaborados bajo
un paradigma estandarizado que presupone un perfil homogéneo de estudiante. Esta
falta de previsión conduce a la exclusión de aquellos con discapacidad auditiva, visual
o dificultades de comprensión lectora, pues los materiales no suelen incorporar
opciones de subtitulado, audiodescripción, formatos alternativos o niveles de
complejidad progresiva. El resultado es una restricción en las posibilidades de
aprendizaje autónomo y una dependencia de mediadores humanos que contradice los
principios de equidad educativa (Filippi-Peredo & Aravena-Díaz 2021).
3.1.4. Escasa personalización de interfaces
La personalización de las interfaces tecnológicas constituye un factor esencial para
garantizar el acceso efectivo de los estudiantes con necesidades educativas
específicas. La posibilidad de ajustar variables como el tamaño de la tipografía, los
esquemas de color, la disposición de los menús o la velocidad de reproducción de
contenidos es determinante para reducir las barreras de acceso y promover
experiencias más inclusivas. No obstante, muchas plataformas educativas ofrecen
opciones mínimas de personalización, lo que obliga a los usuarios a recurrir a
soluciones externas que, en ocasiones, resultan incompatibles con el software
institucional (Andreade Villacís et al., 2023). Esta escasa capacidad de configuración
no solo limita la autonomía de los estudiantes, sino que también desincentiva su
participación activa, al no encontrar entornos digitales que respondan a sus
preferencias perceptivas y cognitivas. En consecuencia, la carencia de interfaces
flexibles constituye una manifestación más de la ausencia de un compromiso
sistemático con la accesibilidad tecnológica.
La superación de estas problemáticas requiere una articulación integral entre políticas
educativas inclusivas, inversión sostenida en tecnologías de apoyo, formación
docente especializada y la adopción de estándares de accesibilidad y diseño
universal. Solo mediante la convergencia de estos factores será posible transformar
la promesa de la tecnología educativa en una realidad que garantice igualdad de
oportunidades y participación plena a todos los estudiantes (Ortiz-González, 2023;
Véliz Jorquera et al., 2020).
3.2. Competencia docente
La competencia docente constituye un eje articulador en los procesos de integración
de la tecnología educativa orientados a estudiantes con necesidades educativas
específicas. Su relevancia radica en que no basta con disponer de dispositivos o
plataformas digitales sofisticadas si quienes ejercen la mediación pedagógica carecen
de conocimientos, habilidades y actitudes favorables para incorporarlas de manera
crítica y efectiva (Braasch, 2020). Este componente adquiere especial importancia en
contextos de educación inclusiva, donde la diversidad funcional y cognitiva de los
estudiantes demanda intervenciones adaptadas y fundamentadas en principios de
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equidad. La evidencia disponible señala que el escaso dominio profesional sobre los
recursos tecnológicos inclusivos, sumado a la ausencia de estrategias de formación
continua pertinentes, configura un escenario caracterizado por la implementación
fragmentaria de soluciones digitales y la reproducción de prácticas tradicionales que
perpetúan desigualdades.
3.2.1. Insuficiente formación en herramientas inclusivas
La formación docente inicial y continua desempeña un papel determinante en la
adquisición de competencias específicas para la atención a la diversidad mediante
tecnologías de apoyo. Sin embargo, la mayoría de los programas de capacitación se
centra en contenidos generales de alfabetización digital, omitiendo módulos
especializados que profundicen en el uso didáctico de tecnologías accesibles. Este
déficit formativo tiene consecuencias directas sobre la calidad de las prácticas
educativas. Muchos docentes experimentan inseguridad y ansiedad al momento de
incorporar dispositivos adaptativos en el aula, lo que disminuye su predisposición a
innovar y refuerza actitudes de resistencia frente a los cambios (Montanero et al.,
2014), como se demuestra en la figura 2 como la capacitación tecnológica fortalece
las competencias docentes e impulsa prácticas educativas innovadoras, aunque
también enfrenta obstáculos como la falta de formación especializada y la resistencia
al cambio.
Figura 2
Desafíos y beneficios de la formación docente en tecnología
Nota: Reconocer estos pros y contras permite diseñar estrategias de formación más efectivas y
sostenibles para el profesorado (Autores, 2025).
La falta de formación práctica conlleva también un desconocimiento de los criterios
para seleccionar, evaluar y contextualizar las herramientas digitales disponibles,
delegando estas decisiones en personal externo o en recomendaciones poco
contextualizadas. Como resultado, se observa el uso de recursos con escasa
pertinencia pedagógica o insuficientemente adaptados a las necesidades específicas
de cada estudiante (Ortiz-González, 2023). Además, la ausencia de experiencias
formativas situadas en escenarios reales de enseñanza dificulta que los profesionales
desarrollen habilidades para gestionar la diversidad de manera flexible y proactiva.
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Esta situación genera una brecha significativa entre el potencial inclusivo de las
tecnologías y su impacto efectivo sobre los aprendizajes.
3.2.2. Bajo dominio de metodologías digitales
Junto a las limitaciones en la formación técnica, destaca el reducido dominio de
metodologías pedagógicas orientadas a la integración sistemática de la tecnología en
entornos inclusivos. Numerosos docentes conciben el uso de herramientas digitales
como un elemento accesorio que se incorpora de manera puntual, más que como un
componente transversal de su práctica profesional. Esta percepción restringida
provoca que las intervenciones tecnológicas carezcan de coherencia curricular y de
una planificación didáctica sólida, lo cual limita su eficacia y sostenibilidad (Paz-
Maldonado & Silva-Peña, 2021).
El bajo dominio metodológico se manifiesta también en la ausencia de estrategias que
contemplen el diseño universal para el aprendizaje, la personalización de los
contenidos digitales y la evaluación diferenciada de los procesos educativos. Muchos
profesionales recurren a un enfoque transmisivo centrado exclusivamente en la
exposición de contenidos, desaprovechando las posibilidades que ofrecen los
entornos virtuales para promover la participación activa, la colaboración y la
autorregulación (Navarro & Navarro-Montaño, 2023). Este enfoque tradicional
perpetúa prácticas homogeneizadoras que ignoran la diversidad funcional, generando
un impacto limitado en la inclusión educativa.
Por otra parte, los programas de formación continua suelen carecer de
acompañamiento sistemático, tutorías especializadas y espacios de reflexión
compartida que faciliten la apropiación gradual de las metodologías digitales. La
ausencia de estos apoyos refuerza la percepción de que la integración tecnológica es
un proceso complejo y ajeno a la realidad cotidiana del aula, aumentando la
resistencia y el escepticismo entre los docentes (Paz-Maldonado & Silva-Peña, 2021).
En última instancia, el bajo dominio de metodologías digitales no se reduce
únicamente a la falta de conocimientos técnicos, sino que refleja también la carencia
de políticas institucionales coherentes que fomenten el desarrollo profesional
sostenido y la innovación pedagógica.
La superación de estas limitaciones requiere consolidar programas de formación que
combinen el desarrollo de habilidades técnicas con el conocimiento de enfoques
metodológicos inclusivos, promoviendo experiencias prácticas, comunidades de
aprendizaje profesional y procesos de acompañamiento reflexivo. Solo mediante este
enfoque integral será posible avanzar hacia una cultura pedagógica que reconozca el
valor estratégico de la tecnología educativa como medio de inclusión y de mejora de
la calidad de los aprendizajes (Véliz Jorquera et al., 2020).
3.3. Impacto en el aprendizaje
El impacto que ejercen las tecnologías educativas inclusivas sobre los procesos de
aprendizaje de los estudiantes con necesidades educativas específicas ha sido objeto
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de creciente interés en la literatura contemporánea. Lejos de constituir un recurso
meramente instrumental, las tecnologías de apoyo y los entornos digitales accesibles
representan auténticos mediadores que posibilitan trayectorias formativas
caracterizadas por la participación activa, la autonomía personal y la consolidación de
habilidades cognitivas fundamentales (Ocampo-González, 2022). En términos
pedagógicos, su integración favorece no solo el acceso equitativo al conocimiento,
sino también la construcción de experiencias significativas que fortalecen la identidad
académica de los estudiantes y promueven su autodeterminación. Este potencial
transformador se manifiesta en diversos planos, entre los que destacan la mejora de
la motivación académica, el incremento de la autonomía y el desarrollo de
competencias cognitivas específicas que antes resultaban limitadas por barreras
contextuales o funcionales.
3.3.1. Mejora en la motivación académica
La motivación académica constituye uno de los determinantes esenciales del
compromiso sostenido con las tareas escolares. Diversos estudios han documentado
que la integración de tecnologías accesibles incrementa significativamente la
disposición de los estudiantes a implicarse en actividades de aprendizaje. Este efecto
positivo se explica, en gran medida, por la posibilidad de representar los contenidos
mediante múltiples canales sensoriales, lo que amplía las opciones de comprensión y
refuerza la percepción de autoeficacia. Las aplicaciones que incorporan elementos
visuales interactivos, sonidos, retroalimentación inmediata y estrategias de
gamificación generan entornos estimulantes que rompen con la monotonía de los
métodos tradicionales (Reyes-Cabrera, 2021).
Este enfoque multisensorial permite atender a distintos estilos de aprendizaje y reduce
la percepción de frustración que experimentan con frecuencia los estudiantes con
discapacidad intelectual o trastornos del espectro autista al enfrentarse a materiales
rígidos y poco adaptativos. La motivación también se ve potenciada por la capacidad
de personalizar la dificultad de las tareas, permitiendo a cada estudiante avanzar a su
propio ritmo. La sensación de logro que producen las plataformas interactivas fortalece
el compromiso emocional con el proceso educativo y reduce el absentismo escolar.
Este impacto sobre la motivación resulta crucial para garantizar la continuidad de los
aprendizajes y la consolidación de trayectorias educativas exitosas.
3.3.2. Incremento de la autonomía del estudiante
El fomento de la autonomía personal es otro de los beneficios ampliamente
reconocidos de las tecnologías educativas inclusivas. La autonomía, entendida como
la capacidad de autorregular el propio proceso de aprendizaje, adquiere una
relevancia especial en el caso de estudiantes que históricamente han estado
condicionados por la dependencia de apoyos presenciales para acceder a la
información y participar en actividades educativas.
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La posibilidad de emplear dispositivos móviles, aplicaciones de seguimiento del
progreso y herramientas de autorregulación permite planificar, monitorizar y evaluar
los avances con un grado de independencia previamente inalcanzable. Este proceso
fortalece la confianza en las propias capacidades y alimenta un sentimiento de control
que incide de manera decisiva en el desarrollo de la autoestima académica. Los
entornos virtuales accesibles facilitan, además, la organización de los materiales de
estudio, el establecimiento de recordatorios personalizados y la realización autónoma
de ejercicios adaptados al nivel de competencia de cada estudiante (Rodríguez-Grau
et al., 2022), en la figura 3 el ciclo describe cómo la planificación, el seguimiento y la
evaluación con herramientas digitales pueden fortalecer la confianza y mejorar la
autoestima de los estudiantes de forma progresiva.
Figura 3
Etapas del ciclo de autoestima académica
Nota: Aplicar estas fases contribuye a un aprendizaje más autónomo, motivador y consciente del propio
progreso (Autores, 2025).
Otro aspecto relevante es la capacidad de personalizar la presentación de la
información conforme a las preferencias sensoriales y cognitivas. Este grado de ajuste
favorece el acceso autónomo a los contenidos sin necesidad de recurrir
constantemente a un mediador. En este sentido, la autonomía no solo tiene un valor
instrumental, sino que constituye un derecho pedagógico esencial que garantiza la
dignidad y el respeto a la diversidad funcional (Ocampo-González, 2022). La
percepción de independencia en el manejo de tecnologías educativas se asocia con
mayores niveles de persistencia académica y con una disposición favorable hacia el
aprendizaje continuo.
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3.3.3. Avances en habilidades cognitivas específicas
El uso de tecnologías digitales adaptadas también se asocia con progresos
significativos en habilidades cognitivas específicas, como la memoria de trabajo, la
atención sostenida, la comprensión lectora y la organización de la información. Las
intervenciones basadas en recursos multimedia interactivos, combinadas con
estrategias de andamiaje digital, han demostrado su eficacia en la mejora de procesos
de codificación y recuperación de información en estudiantes con dificultades de
aprendizaje (Al-Azawei et al., 2016).
En el caso de quienes presentan dislexia, el uso de programas de lectura con voz
sintetizada y sistemas de resaltado dinámico contribuye a incrementar la precisión y
la velocidad de decodificación, favoreciendo una mayor comprensión global de los
textos. Asimismo, las aplicaciones diseñadas para el entrenamiento cognitivo permiten
realizar ejercicios graduados que estimulan la adquisición progresiva de competencias
de organización, clasificación y análisis de información. Este enfoque resulta
especialmente beneficioso para estudiantes con trastornos de aprendizaje no verbal
o con dificultades atencionales, quienes encuentran en la retroalimentación inmediata
un estímulo para la autorregulación y la consolidación de estrategias cognitivas
(Clavijo Castillo & Bautista-Cerro, 2020).
Los entornos digitales adaptativos fomentan, además, la metacognición, al permitir
que los estudiantes identifiquen de manera explícita los procesos mentales que
intervienen en la resolución de tareas. La capacidad de reflexionar sobre el propio
aprendizaje se considera un predictor de éxito académico y una competencia
transversal con impacto positivo en otros dominios del desarrollo personal y social.
Estos avances cognitivos corroboran que la tecnología educativa no solo elimina
barreras de acceso, sino que potencia el capital intelectual y el bienestar emocional
de los estudiantes con necesidades específicas (King-Sears & Evmenova, 2007).
En conjunto, los beneficios descritos reafirman que la implementación estratégica y
contextualizada de tecnologías inclusivas constituye un factor de impacto positivo en
la construcción de entornos educativos que reconozcan y valoren la diversidad. Este
impacto trasciende el plano técnico y se proyecta como un catalizador de procesos de
transformación pedagógica orientados a garantizar la equidad, la participación activa
y el desarrollo pleno de las capacidades de todos los estudiantes.
4. Discusión
La presente revisión bibliográfica ha permitido visibilizar la complejidad inherente a la
incorporación de tecnologías educativas en los procesos de aprendizaje de
estudiantes con necesidades educativas específicas. Lejos de constituir un recurso
meramente instrumental, las tecnologías de apoyo y los entornos digitales accesibles
representan mediadores que posibilitan trayectorias formativas caracterizadas por la
participación activa, la autonomía personal y la consolidación de habilidades
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cognitivas fundamentales (Reyes-Cabrera, 2021). No obstante, persisten tensiones
estructurales, pedagógicas y culturales que condicionan su impacto real en la calidad
educativa y en la garantía de derechos fundamentales. Uno de los hallazgos más
consistentes apunta a la insuficiencia de recursos adaptativos disponibles en los
centros escolares, situación que limita la posibilidad de articular propuestas
pedagógicas centradas en el acceso equitativo y en la personalización de los
aprendizajes. Esta carencia, estrechamente vinculada a restricciones presupuestarias
y a la falta de políticas públicas de largo plazo, reproduce desigualdades históricas
que afectan de manera desproporcionada a los estudiantes con discapacidad
sensorial, motora o cognitiva (Alcedo Salamanca et al., 2021).
Asimismo, las barreras de usabilidad presentes en las plataformas digitales
constituyen un desafío crítico que obstaculiza la participación activa y la autonomía
del alumnado. La ausencia de interfaces accesibles y de contenidos diseñados bajo
los principios del diseño universal genera experiencias fragmentadas que consolidan
prácticas excludentes, aun cuando existan recursos tecnológicos disponibles
(Castellanos Ramírez & Niño Carrasco, 2020; Clavijo Castillo & Bautista-Cerro, 2020).
Este fenómeno evidencia que la integración de la tecnología en contextos inclusivos
no puede entenderse únicamente como un proceso técnico, sino como una
transformación cultural que requiere una reconfiguración profunda de las lógicas
institucionales y de los enfoques pedagógicos predominantes (Navarro & Navarro-
Montaño, 2023).
En relación con la competencia docente, la revisión permite constatar que los niveles
de formación específica en tecnologías inclusivas continúan siendo insuficientes en la
mayoría de los sistemas educativos. La escasa profundización en los programas de
formación inicial, sumada a una oferta de desarrollo profesional fragmentaria y
ocasional, incide directamente en la limitada capacidad de los docentes para
planificar, implementar y evaluar prácticas educativas sustentadas en recursos
digitales adaptados (Braasch, 2020; Jackson & Glanz, 2023). Este déficit formativo,
además de generar inseguridad y resistencias actitudinales, compromete la
sostenibilidad de las intervenciones tecnológicas e impide consolidar experiencias de
enseñanza transformadoras y coherentes con un enfoque de equidad. Por ello, la
capacitación técnica debe articularse con procesos de acompañamiento reflexivo que
faciliten la apropiación progresiva de las metodologías digitales y la resignificación de
la función docente como mediadora de entornos inclusivos.
Por otro lado, el análisis del impacto de la tecnología educativa en los aprendizajes
evidencia resultados alentadores, especialmente en términos de mejora de la
motivación académica, incremento de la autonomía y avances en habilidades
cognitivas específicas. La posibilidad de acceder a contenidos multiformato, la
personalización de la dificultad de las tareas y la retroalimentación inmediata
configuran un escenario en el que la percepción de autoeficacia se fortalece y la
disposición al aprendizaje autónomo se incrementa (Rodríguez-Borges et al., 2020).
La tecnología, concebida como un mediador cognitivo y social, facilita la superación
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de barreras históricas que limitaban la participación plena de los estudiantes con
necesidades específicas y amplía las oportunidades de construir trayectorias
educativas significativas. Sin embargo, estos beneficios se encuentran condicionados
por la coherencia en la implementación pedagógica, el acompañamiento
especializado y la capacidad de adaptación contextual de los dispositivos tecnológicos
(King-Sears & Evmenova, 2007).
En síntesis, los hallazgos sugieren que el desafío contemporáneo radica menos en la
disponibilidad de tecnologías que en la capacidad de integrarlas de forma reflexiva,
crítica y sostenida en los entornos educativos (Al-Azawei et al., 2016). Ello implica
reconocer que la accesibilidad tecnológica no es un atributo inherente a los
dispositivos, sino un proceso de construcción colectiva que demanda voluntad política,
inversión sistemática y compromiso profesional. La superación de las carencias
documentadas exige políticas públicas robustas que garanticen la dotación de
recursos adaptativos, la actualización permanente de los marcos normativos y la
consolidación de programas de formación docente que prioricen el desarrollo de
competencias inclusivas (Filippi-Peredo & Aravena-Díaz 2021; Rodríguez-Grau et al.,
2022). De igual forma, resulta necesario profundizar en la investigación aplicada que
explore los factores contextuales que median la eficacia de las tecnologías educativas
en distintos niveles educativos y ámbitos territoriales, con el propósito de fundamentar
decisiones basadas en evidencias y de construir culturas institucionales orientadas a
la equidad y la dignidad humana.
5. Conclusiones
El análisis realizado sobre el papel de la tecnología educativa en el proceso de
aprendizaje de estudiantes con necesidades educativas específicas permite afirmar
que su integración, cuando se fundamenta en un enfoque inclusivo y contextualizado,
constituye un factor determinante para avanzar hacia sistemas educativos más
equitativos. Las evidencias recopiladas muestran que las tecnologías accesibles
pueden contribuir de manera significativa a la mejora de la motivación académica, el
fortalecimiento de la autonomía personal y el desarrollo de habilidades cognitivas
específicas, generando oportunidades de aprendizaje que trascienden las limitaciones
impuestas por las barreras tradicionales.
No obstante, persisten limitaciones estructurales que condicionan la materialización
plena de estos beneficios. La disponibilidad restringida de recursos adaptativos, la
escasa personalización de interfaces, las barreras de usabilidad de las plataformas
digitales y la carencia de contenidos diseñados bajo principios de accesibilidad
continúan siendo obstáculos que dificultan la participación activa y el aprendizaje
significativo de este colectivo. Estas deficiencias ponen de manifiesto la necesidad de
comprender la accesibilidad tecnológica como un proceso complejo que trasciende la
mera provisión de dispositivos, e implica decisiones políticas, inversión sostenida y
compromiso institucional.
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Asimismo, el análisis evidencia que la competencia docente representa un
componente crítico en la implementación de tecnologías inclusivas. La formación
insuficiente en herramientas específicas y el bajo dominio de metodologías digitales
limitan la capacidad de los profesionales para mediar procesos educativos
innovadores que atiendan a la diversidad funcional de manera efectiva. Superar esta
brecha requiere la consolidación de programas de desarrollo profesional que
combinen la capacitación técnica con la reflexión pedagógica, promoviendo la
apropiación crítica de los recursos digitales y la construcción de prácticas sustentadas
en principios de equidad y dignidad.
Por último, la revisión subraya la importancia de abordar la inclusión digital desde un
enfoque sistémico que articule políticas públicas, recursos materiales, capacitación
profesional y participación de las comunidades educativas. Este compromiso integral
resulta indispensable para que la tecnología educativa cumpla con su potencial
transformador y se constituya en un verdadero catalizador de derechos, oportunidades
y aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, sin distinción de sus condiciones
o características.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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