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Incidencia de la práctica educativa en el desarrollo del
pensamiento crítico en estudiantes de educación media en
contextos latinoamericanos
Impact of educational practice on the development of critical thinking in
secondary school students in Latin American contexts
Cervantes-García, Villy Angela
1
Macías-Véliz, José Nolberto
2
https://orcid.org/0000-0002-3569-1943
https://orcid.org/0000-0001-9312-7331
acervantesg2@uteq.edu.ec
jnmacias@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Fuentes-Rendón, Mercy Karina
3
Patiño-Uyaguari, Javier Leonardo
4
https://orcid.org/0000-0002-8128-5137
https://orcid.org/0000-0001-7636-6197
mfuentesr@uteq.edu.ec
jpatinou@uteq.edu.ec
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Universidad Técnica Estatal de Quevedo, Ecuador,
Quevedo.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/61
Resumen: El presente artículo analiza cómo las
prácticas educativas tradicionales basadas en el
paradigma conductista afectan el desarrollo de
habilidades cognitivas superiores en estudiantes
de educación media. Mediante un estudio de caso
en una institución técnica fiscal del Ecuador, se
identifican patrones de enseñanza que limitan el
pensamiento reflexivo, y se exploran alternativas
pedagógicas fundamentadas en modelos
constructivistas y socio críticos. Los hallazgos
revelan que el escaso uso de estrategias
metacognitivas y organizadores gráficos impacta
negativamente en el pensamiento crítico,
conceptual y formal. Se concluye que la
transformación de las prácticas docentes,
sustentada en una formación continua con
enfoque epistemológico, es clave para potenciar
el desarrollo de competencias intelectuales
alineadas con las demandas educativas
contemporáneas.
Palabras clave: educación, pensamiento crítico,
estrategias pedagógicas, práctica docente,
metacognición.
Artículo Científico
Received: 04/Jul/2025
Accepted: 26/Jul/2025
Published: 05/Ago/2025
Cita: Cervantes-García, V. A., Macías-Véliz, J.
N., Fuentes-Rendón, M. K., & Patiño-Uyaguari,
J. L. (2025). Incidencia de la práctica educativa
en el desarrollo del pensamiento crítico en
estudiantes de educación media en contextos
latinoamericanos. Revista Científica Ciencia Y
Método, 3(3), 73-
82. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/6
1
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Julio – Septiembre 2025
Abstract:
This article analyzes how traditional educational practices based on the behaviorist
paradigm affect the development of higher-order cognitive skills in secondary
education students. Through a case study conducted at a public technical school in
Ecuador, patterns of teaching that hinder reflective thinking are identified, and
pedagogical alternatives grounded in constructivist and socio-critical models are
explored. The findings reveal that the limited use of metacognitive strategies and
graphic organizers negatively impacts students' critical, conceptual, and formal
thinking. It is concluded that transforming teaching practices, supported by continuous
professional development with an epistemological focus, is essential to enhancing
intellectual competencies aligned with the demands of contemporary education.
Keywords: education, critical thinking, pedagogical strategies, teaching practice,
metacognition.
1. Introducción
La calidad de los procesos educativos en América Latina enfrenta serias dificultades
relacionadas con la persistencia de métodos tradicionales de enseñanza centrados en
la repetición memorística. Esta problemática ha generado una brecha entre el
aprendizaje instrumental y el desarrollo del pensamiento crítico, necesario para
enfrentar los desafíos de la sociedad actual (Valverde-Berrocoso et al., 2020).
El pensamiento crítico ha sido considerado una competencia clave para la formación
ciudadana y profesional en el siglo XXI. Sin embargo, su integración efectiva en los
currículos escolares requiere transformar la práctica educativa, desde un enfoque
transmisivo hacia uno constructivo y reflexivo (Lai, 2011).
Investigaciones previas han demostrado que los modelos pedagógicos basados en la
metacognición, el aprendizaje significativo y el uso de organizadores gráficos
favorecen el desarrollo de niveles superiores de pensamiento (Torres et al., 2025).
Desde una perspectiva internacional, autores como Facione (1990) han argumentado
que el pensamiento crítico no solo implica habilidades cognitivas como el análisis o la
evaluación, sino también disposiciones afectivas como la apertura mental y la
perseverancia intelectual. Esto implica que el desarrollo del pensamiento no es solo
un objetivo cognitivo, sino una formación integral del carácter académico y ético del
estudiante (Facione, 1990).
En América Latina, diversos estudios han señalado que la falta de desarrollo del
pensamiento crítico está asociada a una cultura educativa caracterizada por la
memorización, la evaluación punitiva y la escasa interacción reflexiva entre docentes
y estudiantes (Rivas, 2020). A pesar de las reformas curriculares orientadas a la
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innovación pedagógica, los resultados en evaluaciones internacionales como PISA
continúan mostrando brechas significativas en habilidades cognitivas complejas.
Frente a este panorama, se hace urgente reconfigurar el rol docente como mediador
del conocimiento y facilitador del pensamiento autónomo. Las prácticas educativas
deben diseñarse considerando el contexto sociocultural del estudiante, incorporando
estrategias activas, dialógicas y centradas en la metacognición (Anderson &
Krathwohl, 2001).
En este contexto, la presente investigación se propone analizar la incidencia de la
práctica educativa en el desarrollo del pensamiento de los estudiantes de educación
media, a partir del estudio de caso en un colegio técnico fiscal del Ecuador. Se parte
de la hipótesis de que las estrategias metodológicas y los modelos de enseñanza
empleados por los docentes tienen un impacto directo en las capacidades de análisis,
reflexión, síntesis y resolución de problemas de los estudiantes.
Esta investigación se fundamenta en teorías del desarrollo cognitivo, del aprendizaje
significativo y de la pedagogía crítica. Jean Piaget (1972) postula que el conocimiento
se construye activamente mediante esquemas mentales que evolucionan conforme a
la interacción con el entorno. Esto implica que el aprendizaje auténtico debe partir de
la experiencia, permitiendo que el estudiante desarrolle operaciones formales propias
del pensamiento abstracto.
Por su parte, Vygotsky (1978) introduce el concepto de zona de desarrollo próximo
(ZDP), subrayando el rol del mediador —en este caso el docente— para guiar el
aprendizaje más allá de las capacidades actuales del estudiante. Esta mediación
permite que se consoliden estructuras cognitivas complejas, lo cual es clave para
fomentar el razonamiento crítico y metacognitivo (Vygotsky, 1978).
David Ausubel (1968) enfatiza el aprendizaje significativo, señalando que el
conocimiento nuevo debe relacionarse de forma no arbitraria con los conceptos que
ya posee el alumno. De este modo, se evita el aprendizaje memorístico y se promueve
una construcción conceptual profunda (Ausubel, 1968).
En el contexto del pensamiento crítico, Halpern (1998) define esta competencia como
el uso de habilidades cognitivas y estrategias intencionales que aumentan la
probabilidad de un resultado deseado. Esto requiere un entorno pedagógico que
estimule el análisis, la evaluación de argumentos y la toma de decisiones
fundamentadas (Halpern, 1998).
Además, el modelo de enseñanza para el desarrollo del pensamiento propuesto por
Swartz y Parks (1994) plantea que los docentes deben diseñar actividades explícitas
de pensamiento, integradas a los contenidos curriculares, para promover habilidades
superiores como la resolución de problemas, el razonamiento lógico y la
argumentación (Swartz & Parks, 1994)
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En la última década, se ha reconocido también la relevancia de las estrategias
metacognitivas en la educación secundaria. Según Kuhn & Dean (2004), enseñar a
los estudiantes a monitorear y evaluar su propio pensamiento mejora su comprensión
y transferibilidad del conocimiento, fortaleciendo la autonomía intelectual (Kuhn &
Dean, 2004).
Estas teorías convergen en la necesidad de rediseñar las prácticas educativas para
que respondan a los requerimientos cognitivos de la educación contemporánea, no
solo mediante la incorporación de contenidos relevantes, sino también mediante la
activación de estructuras mentales que sustenten un pensamiento crítico, creativo y
reflexivo.
2. Materiales y métodos
Este estudio se enmarca dentro de un enfoque cualitativo de tipo interpretativo, con
diseño de estudio de caso único, que permite explorar en profundidad la relación entre
las prácticas educativas docentes y el desarrollo de los niveles del pensamiento en
estudiantes de educación media. Este enfoque fue elegido por su capacidad de captar
la complejidad de los fenómenos educativos en su contexto natural y de construir
significados a partir de la interacción entre los actores (Merriam, 2009; Stake, 1995).
La investigación se desarrolló en el Colegio Técnico Fiscal “24 de Mayo”, ubicado en
el cantón Quevedo, Ecuador. La población estuvo compuesta por 188 estudiantes y
17 docentes de cuarto año de educación media, seleccionados mediante muestreo
intencional. Los criterios de inclusión para los docentes fueron: experiencia mínima de
tres años, participación en procesos de planificación curricular y disposición para
participar en entrevistas en profundidad.
Para la recolección de datos se utilizaron tres técnicas principales:
• Entrevistas semiestructuradas a docentes: permitieron conocer las
concepciones pedagógicas, estrategias metodológicas y niveles de reflexión
aplicados en su práctica cotidiana.
• Grupos focales con estudiantes: se orientaron a explorar percepciones sobre
el tipo de enseñanza recibida y sus implicaciones en el desarrollo del
pensamiento.
• Observación participante no estructurada: se realizó en 12 clases
seleccionadas, registrando interacciones, dinámicas pedagógicas y uso de
recursos cognitivos.
Adicionalmente, se analizaron documentos institucionales como planificaciones
didácticas, rúbricas de evaluación y plan de mejora institucional, con el fin de triangular
la información recogida en campo.
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El análisis siguió el procedimiento de análisis temático inductivo (Braun & Clarke,
2006), que permitió identificar patrones de sentido emergentes, agrupados en
categorías como: tipo de estrategias docentes, niveles del pensamiento activados,
barreras institucionales, y concepciones sobre la enseñanza.
Se garantizó la validez interna mediante triangulación de fuentes y técnicas, revisión
por pares y participación continua de los actores en la validación de resultados
preliminares (credibilidad). Asimismo, se aplicaron principios éticos como el
consentimiento informado, anonimato y confidencialidad de los participantes,
conforme a la Declaración de Helsinki.
3. Resultados
A continuación, se presentan los resultados de las encuestas aplicadas a estudiantes
y docentes del cuarto año común del Colegio Técnico Fiscal “24 de Mayo” del cantón
Quevedo. Se utilizaron indicadores clave relacionados con el desarrollo del
pensamiento, el uso de estrategias pedagógicas, y la práctica docente.
3.1. Resultados en estudiantes
Tabla 1
Clases que imparten los profesores permiten desarrollar creatividad, capacidad
lingüística y habilidades sociales
Paralelo
Total
Estudiantes
Respondieron
"Sí"
% Sí
Respondieron
"No"
% No
Cuarto A
30
3
11.11%
27
88.89%
Cuarto B
32
6
18.75%
26
81.25%
Cuarto C
30
9
30.00%
21
70.00%
Nocturno
15
9
60.00%
6
40.00%
Total general
107
27
25.23%
80
74.76%
Nota: El 75% de los estudiantes considera que las clases no fomentan adecuadamente su desarrollo
cognitivo y social. Este dato evidencia la prevalencia de una enseñanza centrada en la memorización
y no en la estimulación de competencias complejas (Autores, 2025).
Tabla 2
El dictado como estrategia principal en clase
Paralelo
Estudiantes
"Sí"
% Sí
"No"
% No
Cuarto A
30
15
50.00%
15
50.00%
Cuarto B
32
16
50.00%
16
50.00%
Cuarto C
30
14
46.66%
16
53.33%
Nocturno
15
10
66.66%
5
33.33%
Total general
107
55
51.40%
52
48.59%
Nota: Más de la mitad de los docentes aún emplean el dictado, reflejando una fuerte tendencia hacia el
paradigma tradicionalista que no estimula el pensamiento crítico o autónomo (Autores, 2025).
3.2 Resultados en docentes
Tabla 3
Niveles del desarrollo del pensamiento (nocional, proposicional, conceptual, formal)
Paralelo
Docentes
"Sí"
% Sí
"No"
% No
Cuarto A
5
2
40.00%
3
60.00%
Cuarto B
5
2
40.00%
3
60.00%
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Cuarto C
5
2
40.00%
3
60.00%
Nocturno
4
1
25.00%
3
75.00%
Total general
19
7
36.84%
12
63.15%
Nota: El 63% de los docentes no reconoce los niveles de pensamiento, lo cual limita la planificación
consciente de actividades que los desarrollen (Autores, 2025).
Tabla 4
Mentefactos como estrategia pedagógica
Docentes totales
"Sí"
% Sí
"No"
% No
19
0
0.0%
19
100%
Nota: Ningún docente encuestado utiliza mentefactos. Esto indica una ausencia total del uso de
organizadores gráficos avanzados que potencien el pensamiento conceptual y abstracto (Autores,
2025).
El gráfico 1 muestra que los estudiantes del régimen nocturno (60%) perciben en
mayor medida que sus clases fomentan el desarrollo del pensamiento, mientras que
en los paralelos diurnos (Cuarto A, B y C), esta percepción es considerablemente baja
(entre 11% y 30%). Esto sugiere una posible diferencia en las metodologías aplicadas
o en la disposición de los docentes entre jornadas, lo cual amerita mayor indagación
institucional.
Figura 1
Percepción estudiantil sobre el desarrollo del pensamiento
Nota: (Autores, 2025).
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Figura 2
Uso del dictado como estrategia principal por paralelo
Nota: (Autores, 2025).
Más del 50% de los estudiantes afirma que el dictado sigue siendo la estrategia
dominante en sus clases, destacando el caso del paralelo Nocturno (66.66%). Esta
práctica tradicional limita el desarrollo de habilidades cognitivas complejas y refuerza
un modelo pedagógico centrado en la memorización y no en el pensamiento crítico.
Los resultados evidencian un predominio del paradigma conductista en la práctica
educativa. El 50% de los docentes aún utilizan evaluaciones basadas en la
memorización y dictado de contenidos, sin fomentar análisis o reflexión. Asimismo, el
90% de los estudiantes muestra dificultades para expresar ideas complejas,
argumentar o utilizar organizadores gráficos. La ausencia de estrategias
metacognitivas y metodologías activas limita la formación integral del pensamiento.
4. Discusión
Los hallazgos obtenidos en esta investigación revelan una disonancia estructural entre
las prácticas docentes actuales y los principios pedagógicos orientados al desarrollo
del pensamiento complejo. La alta frecuencia del uso del dictado como estrategia de
enseñanza, señalada por más del 50% de los estudiantes, así como el escaso
reconocimiento de los niveles del pensamiento por parte del 63% de los docentes,
evidencian un modelo de enseñanza aún anclado en el paradigma conductista y en la
lógica de la reproducción mecánica del conocimiento.
Esta tendencia confirma lo planteado por Valverde-Berrocoso et al. (2020), quienes
afirman que gran parte de la docencia en América Latina continúa enfocada en la
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transmisión de contenidos, dejando en segundo plano el desarrollo de habilidades
cognitivas superiores. En ese mismo sentido, Halpern (1998) advierte que el
pensamiento crítico no se adquiere por exposición pasiva, sino mediante una
instrucción explícita y sistemática que integre el análisis, la reflexión y la
argumentación como prácticas regulares del aula.
Un hallazgo particularmente relevante es que ninguno de los docentes encuestados
utiliza mentefactos u organizadores gráficos como herramientas para la
representación del pensamiento. Esta ausencia limita la posibilidad de que los
estudiantes estructuren, relacionen y profundicen conceptos, lo que coincide con
estudios como los de Swartz y Parks (1994), quienes sostienen que el pensamiento
no florece si no se diseña explícitamente en la arquitectura pedagógica del currículo.
Asimismo, el hecho de que solo una minoría de los estudiantes —especialmente en
el régimen nocturno— perciban sus clases como espacios que desarrollan la
creatividad o las habilidades lingüísticas y sociales, sugiere que la planificación
docente carece de un enfoque holístico. Esta realidad corrobora los planteamientos
de Kuhn y Dean (2004), al señalar que, sin estrategias metacognitivas activas, los
estudiantes se ven impedidos de autorregular su aprendizaje y, por tanto, de
desarrollar pensamiento autónomo y crítico.
La discusión también debe considerar factores institucionales, como la falta de
formación continua especializada y la ausencia de un marco curricular que integre el
pensamiento como eje transversal. El modelo educativo vigente parece centrarse más
en la cobertura de contenidos que en la transformación del sujeto aprendiente, lo que
reafirma lo argumentado por Facione (1990) al proponer que el pensamiento crítico
requiere tanto habilidades como disposiciones actitudinales, las cuales deben
cultivarse desde la cultura pedagógica de la institución.
En resumen, los resultados del estudio evidencian la necesidad urgente de reformar
las prácticas educativas en el nivel medio, transitando hacia modelos centrados en el
desarrollo del pensamiento crítico, el aprendizaje significativo y la mediación dialógica.
Esta transformación debe ser respaldada por políticas públicas, procesos de
formación docente sostenida y una cultura evaluativa orientada a la comprensión
profunda y no solo a la reproducción de contenidos.
5. Conclusiones
Los resultados de esta investigación permiten afirmar, con base empírica, que la
práctica educativa de los docentes incide de manera significativa en el desarrollo de
los niveles del pensamiento en estudiantes de educación media. El predominio de
metodologías tradicionales centradas en el dictado, la escasa incorporación de
estrategias metacognitivas y el desconocimiento generalizado sobre las estructuras
del pensamiento (nocional, proposicional, conceptual y formal) configuran un
escenario pedagógico limitante para la formación del pensamiento complejo.
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La ausencia total del uso de organizadores gráficos como los mentefactos y la poca
percepción por parte del estudiantado sobre la contribución de las clases al desarrollo
de su creatividad o pensamiento crítico revelan una desconexión entre las finalidades
educativas declaradas y las prácticas efectivamente implementadas. Esta brecha
puede ser atribuida tanto a deficiencias en la formación docente inicial como a la falta
de actualización permanente en enfoques pedagógicos centrados en el sujeto
aprendiente.
En consecuencia, se plantea la necesidad de una transformación profunda de la
cultura pedagógica en instituciones de educación media, sustentada en tres pilares:
(1) formación continua con enfoque epistemológico y reflexivo, (2) diseño curricular
que integre explícitamente el desarrollo del pensamiento como objetivo transversal, y
(3) prácticas evaluativas orientadas a procesos de comprensión, análisis, síntesis y
argumentación, y no meramente a la reproducción memorística.
Este estudio contribuye al debate internacional sobre calidad educativa al visibilizar
cómo las decisiones metodológicas cotidianas en el aula constituyen un factor
determinante en la construcción del pensamiento crítico. Reformar la práctica docente
no es un asunto accesorio, sino una condición sine qua non para una educación que
prepare ciudadanos capaces de enfrentar los retos cognitivos, éticos y sociales del
siglo XXI.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Referencias Bibliográficas
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