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Transformación de hábitos y actitudes ambientales
mediante programas formativos integrales
Transforming environmental habits and attitudes through
comprehensive training programs
Campuzano-Vera, Sandra Elizabeth
1
Alcazar-Espinoza, Javier Alexander
2
https://orcid.org/0009-0004-2793-6543
https://orcid.org/0000-0003-4196-7798
scampuzanov@unemi.edu.ec
jalcazare@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador, Milagro.
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador, Milagro.
Alcazar-Campuzano, Madelyne Zamara
3
Alcazar-Campuzano, Johan Alexander
4
https://orcid.org/0009-0005-9375-9298
https://orcid.org/0009-0001-5682-563X
malcazarc@unemi.edu.ec
jalcazarc@unemi.edu.ec
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador, Milagro.
Universidad Estatal de Milagro, Ecuador, Milagro.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n3/84
Resumen: Los bajos niveles de conciencia ambiental en
comunidades académicas limitan la adopción de
comportamientos sostenibles, a pesar de la urgencia climática
y las recomendaciones internacionales en educación para el
desarrollo sostenible. Frente a esta problemática, se diseñó y
ejecutó una intervención educativa basada en estrategias
activas, formación reflexiva y talleres participativos, orientada
a modificar actitudes y conocimientos vinculados a la
sostenibilidad. Se aplicó un enfoque cuantitativo con diseño
cuasi-experimental, utilizando un cuestionario estructurado de
veinte ítems, administrado en dos momentos (pretest y
postest) a tres grupos independientes: dos conformados por
estudiantes universitarios y uno por docentes. Los datos
fueron analizados mediante pruebas t para muestras
relacionadas en los grupos con distribución normal y prueba
de Wilcoxon en el grupo restante. Se observaron incrementos
estadísticamente significativos en los puntajes post
intervención, con efectos grandes en los grupos estudiantiles
y moderados en el grupo docente. Las diferencias
identificadas reflejan la efectividad de los procesos formativos
en la población estudiantil y la necesidad de enfoques más
contextualizados en la formación docente. La evidencia
sugiere que intervenciones pedagógicas bien diseñadas
tienen potencial para generar transformaciones reales en la
cultura ambiental de las instituciones educativas, si se
adaptan a las características específicas de sus actores.
Palabras clave: Conciencia ambiental, Educación para la
sostenibilidad, Formación, Intervención educativa.
Artículo Científico
Received: 04/Sep/2025
Accepted: 15/Sep/2025
Published: 24/Sep/2025
Cita: Campuzano-Vera, S. E., Alcazar-
Espinoza, J. A., Alcazar-Campuzano, M. Z.,
& Alcazar-Campuzano, J. A. (2025).
Transformación de hábitos y actitudes
ambientales mediante programas
formativos integrales. Revista Científica
Ciencia Y Método, 3(3), 416-
427. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/
n3/84
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Julio – Septiembre 2025
Abstract:
Low levels of environmental awareness in academic communities limit the adoption of
sustainable behaviors, despite the climate emergency and international
recommendations on education for sustainable development. In response to this
problem, an educational intervention was designed and implemented based on active
strategies, reflective training, and participatory workshops, aimed at changing attitudes
and knowledge related to sustainability. A quantitative approach with a quasi-
experimental design was applied, using a structured questionnaire with twenty items,
administered at two points in time (pre-test and post-test) to three independent groups:
two made up of university students and one of teachers. The data were analyzed using
t-tests for related samples in the groups with normal distribution and Wilcoxon tests in
the remaining group. Statistically significant increases were observed in post-
intervention scores, with large effects in the student groups and moderate effects in
the teaching group. The differences identified reflect the effectiveness of training
processes in the student population and the need for more contextualized approaches
in teacher training. The evidence suggests that well-designed pedagogical
interventions have the potential to generate real transformations in the environmental
culture of educational institutions, if they are adapted to the specific characteristics of
their actors.
Keywords: Environmental awareness, Education for sustainability, Training,
Educational intervention.
1. Introducción
En el ámbito global, los problemas ambientales representan una de las mayores
amenazas para la sostenibilidad de la vida en el planeta. La acelerada pérdida de
biodiversidad, la contaminación atmosférica, la deforestación y el agotamiento de los
recursos naturales han alcanzado dimensiones alarmantes que comprometen no solo
los ecosistemas, sino también la salud y el bienestar de las poblaciones humanas. En
este contexto, la Organización de las Naciones Unidas ha resaltado que la educación
ambiental constituye un pilar fundamental para alcanzar los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, al promover cambios en los patrones de producción y consumo y al
incentivar la participación ciudadana en la protección del medio ambiente (Gutiérrez,
2021).
América Latina enfrenta retos particulares vinculados al manejo inadecuado de
recursos, la expansión de actividades extractivas y la limitada implementación de
políticas ambientales efectivas. Estos factores generan desigualdades
socioambientales que impactan especialmente en los sectores educativos, los cuales
deben responder con propuestas formativas que integren la conciencia ecológica en
la vida cotidiana. En Ecuador, el Plan Nacional de Desarrollo establece la
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Julio – Septiembre 2025
conservación y uso sostenible de los recursos naturales como uno de sus ejes
estratégicos, reconociendo la necesidad de reducir la degradación ambiental mediante
acciones de educación y sensibilización en distintos niveles de la sociedad (Ministerio
de Educación, 2018).
Las instituciones educativas se han convertido en escenarios clave para el
fortalecimiento de la cultura ambiental, dado que concentran a actores sociales con
capacidad de incidir en la transformación de hábitos y actitudes hacia la sostenibilidad.
Sin embargo, aún se observan limitaciones en el conocimiento de normativas
ambientales, desinterés por parte de las autoridades escolares y escasa difusión de
prácticas sostenibles entre estudiantes y docentes. Estos vacíos dificultan la
consolidación de una ciudadanía crítica y comprometida con la protección del entorno
inmediato, reproduciendo comportamientos que, a largo plazo, afectan negativamente
a las comunidades (Falconí & Hidalgo, 2019).
Las consecuencias de esta problemática se expresan en múltiples dimensiones. Por
un lado, el desconocimiento en torno a prácticas responsables con el ambiente genera
un uso ineficiente de los recursos y contribuye a la producción excesiva de residuos
sólidos. Por otro, la falta de programas sistemáticos de formación ambiental disminuye
las oportunidades de que los estudiantes desarrollen competencias orientadas a la
sostenibilidad y limita la capacidad de los docentes para integrar estos contenidos en
sus prácticas pedagógicas. En este sentido, la ausencia de hábitos ambientales
adecuados perpetúa una cultura de indiferencia frente a los problemas ecológicos,
debilitando los esfuerzos globales y nacionales por mitigar la crisis ambiental (Araoz,
2018).
Ante esta situación, la educación ambiental se constituye en una estrategia prioritaria
para lograr cambios significativos en la sociedad. La literatura evidencia que la
implementación de programas formativos integrales favorece la adquisición de
conocimientos, actitudes y valores que orientan a la acción responsable en la
comunidad escolar y en los espacios de socialización cotidiana (Suarez & Forero,
2022). La investigación que aquí se presenta se justifica porque busca responder a la
necesidad de fortalecer las buenas prácticas ambientales mediante la formación
continua de estudiantes y docentes, contribuyendo a la construcción de una cultura
ambiental sólida y coherente con los principios del desarrollo sostenible.
En este marco, el objetivo del estudio es analizar el impacto de un programa educativo
en la transformación de hábitos y actitudes ambientales en distintos actores de la
comunidad educativa. Para alcanzar este propósito, se aplicó una intervención que
incluyó capacitaciones, talleres y estrategias participativas, cuya efectividad fue
evaluada mediante instrumentos aplicados antes y después del proceso formativo. El
manuscrito desarrolla, en primer lugar, los antecedentes y el marco conceptual de la
educación ambiental; en segundo lugar, la metodología aplicada; posteriormente, los
resultados obtenidos en estudiantes y docentes; y finalmente, la discusión de los
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Julio – Septiembre 2025
hallazgos en relación con investigaciones previas, destacando las implicaciones
educativas y sociales de la experiencia (Herrera-Enríquez et al., 2023).
2. Materiales y métodos
Este estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo de tipo cuasi-experimental,
orientado a evaluar el impacto de una intervención basada en estrategias didácticas y
capacitaciones. Se utilizó un diseño pretest-postest con grupos independientes, a fin
de comparar los niveles de conocimiento antes y después de la aplicación de la
estrategia, conforme a las recomendaciones metodológicas para estudios de impacto
en contextos educativos (Creswell & Creswell, 2018).
La población estuvo compuesta por tres grupos diferenciados: dos de estudiantes y
uno conformado por docentes de la misma institución. A cada grupo se le aplicó un
instrumento tipo cuestionario estructurado, compuesto por 20 ítems de opción múltiple
elaborados en función de los contenidos abordados en la intervención pedagógica.
Dicho instrumento fue validado mediante juicio de expertos y su confiabilidad fue
estimada con el coeficiente Alfa de Cronbach teniendo un resultado de 0,796, tal como
se demuestra en la tabla 1.
Tabla 1
Estadistico de fiabilidad
Alfa de Cronbach
N de elementos
.696
6
Nota: el numero de elementos esta delimitado por la aplicación acumulada de datos del pre y pos test
a los tres grupos, datos obtenidos mediante SPSS. Autores (2025)
La aplicación del cuestionario se realizó en dos fases: primero, como pretest, previo a
la intervención formativa; y luego como postest, una vez culminada la estrategia de
capacitación. Esta consistió en talleres, asesorías y actividades prácticas diseñadas
con base en los lineamientos descritos en el proyecto de intervención institucional.
Los datos obtenidos se sistematizaron en una matriz general, acumulando los
puntajes obtenidos por cada participante tanto en el pretest como en el postest, con
un rango de calificación de 1 a 5 puntos según escala de Likert. La estructura de los
datos permitió realizar análisis comparativos entre los grupos y entre momentos de
medición, lo cual facilitó la inferencia estadística sobre la efectividad del programa
implementado (Salazar-Alcivar et al., 2024).
La intervención pedagógica implementada entre el pretest y el postest consistió en
una serie de estrategias de capacitación y formación activa, entre ellas talleres
participativos, sesiones teórico-prácticas y actividades de evaluación formativa. Estas
acciones tuvieron como objetivo fortalecer las competencias temáticas específicas en
los participantes, según las necesidades detectadas en el diagnóstico inicial. El diseño
de dichas estrategias se sustentó en principios de enseñanza activa y aprendizaje
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Julio – Septiembre 2025
significativo, que han demostrado efectividad en contextos de formación (Prince, 2004;
Freeman et al., 2014).
Para el análisis de los datos obtenidos, se utilizó el software IBM SPSS Statistics
(versión 30). En primer lugar, se evaluó la distribución de la normalidad de los puntajes
acumulados del pretest y postest correspondientes a cada uno de los tres grupos,
mediante la prueba de Shapiro-Wilk, debido al tamaño reducido de los subconjuntos
de datos por grupo (n < 50), como recomiendan Razali y Wah (2011) y se evidencia
en la tabla 2.
Tabla 2
Prueba de normalidad
Kolmogorov-Smirnov
a
Shapiro-Wilk
Estadístico
gl
Sig.
Estadístico
gl
Sig.
PreT_G1
.100
20
.200
*
.960
20
.536
PosT_G1
.135
20
.200
*
.954
20
.433
PreT_G2
.137
20
.200
*
.920
20
.098
PosT_G2
.098
20
.200
*
.987
20
.992
PreT_G3
.172
20
.122
.832
20
.003
PosT_G3
.169
20
.135
.889
20
.026
Nota: PreT: Pretest, PosT: Postest, G1: Grupo 1, G2: Grupo 2, G3: Grupo 3. * Esto es un límite inferior
de la significación verdadera, a. Corrección de significación de Lilliefors, datos obtenidos miediante
SPSS. Autores (2025)
En función de los resultados de dicha prueba, se aplicaron técnicas estadísticas
diferentes según el comportamiento de los datos: Para los Grupos 1 y 2, conformados
por estudiantes, se identificó una distribución normal en las puntuaciones pre y post,
por lo que se empleó la prueba t de Student para muestras relacionadas, con el fin de
determinar si existían diferencias significativas entre los puntajes obtenidos antes y
después de la intervención. Para el Grupo 3, compuesto por docentes, se detectó una
distribución no normal de los datos. Por esta razón, se recurrió a la prueba no
paramétrica de Wilcoxon para rangos con signo, adecuada para muestras
relacionadas sin supuestos de normalidad (Field, 2018).
3. Resultados
3.1. Análisis exploratorio de distribución y tendencia central mediante
diagramas de caja
Como parte del análisis descriptivo inicial, se elaboraron diagramas de caja (boxplots)
para representar visualmente la distribución de los puntajes obtenidos en las fases
pretest y postest por cada uno de los tres grupos participantes. Este tipo de gráfico es
especialmente útil para identificar valores centrales (mediana), dispersión (rango
intercuartílico), asimetrías y posibles valores atípicos (outliers), lo cual permite una
evaluación preliminar de las variaciones antes de aplicar pruebas inferenciales
(McGill, Tukey & Larsen, 1978), eso se evidencia en la figura 1.
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Julio – Septiembre 2025
Figura 1
Diagrama de cajas
Nota: PreT: Pretest, PosT: Postest, G1: Grupo 1, G2: Grupo 2, G3: Grupo 3, datos obtenidos miediante
SPSS. Autores (2025)
En el Grupo 1, conformado por estudiantes, se observa una distribución claramente
diferenciada entre ambos momentos de medición. El pretest muestra una mediana
situada en torno a los 200 puntos, con una dispersión relativamente acotada. En
contraste, el postest presenta una mediana cercana a los 430 puntos, así como un
incremento en la amplitud del rango intercuartílico, lo cual sugiere una mejora
significativa y generalizada en el desempeño del grupo tras la intervención
pedagógica. La presencia de un leve alargamiento de los bigotes superiores podría
indicar un mayor número de estudiantes con rendimientos más altos, sin que se
evidencien valores atípicos extremos.
Por su parte, el Grupo 2, también compuesto por estudiantes, refleja una tendencia
similar, aunque aún más acentuada. La mediana del pretest se encuentra alrededor
de los 270 puntos, mientras que la del postest supera los 540. Este desplazamiento
ascendente de la mediana, junto con un mayor rango de dispersión, sugiere que los
participantes no solo mejoraron su rendimiento, sino que la intervención produjo
efectos diferenciados, favoreciendo más significativamente a algunos estudiantes.
Este comportamiento puede explicarse por la eficacia de las estrategias activas
empleadas, que tienden a generar impactos positivos cuando se aplican de manera
estructurada y participativa (Freeman et al., 2014; Prince, 2004).
Estos hallazgos gráficos, aunque preliminares, sustentan la hipótesis de que la
implementación de capacitaciones dirigidas y estrategias pedagógicas activas tuvo un
impacto positivo en la mejora del conocimiento en los grupos estudiantiles. No
obstante, es fundamental complementar esta evidencia visual con análisis estadísticos
que permitan establecer si las diferencias observadas son estadísticamente
significativas.
En el caso del Grupo 3, conformado por personal docente, el análisis gráfico revela
un comportamiento diferente al observado en los grupos estudiantiles. La mediana de
los puntajes en el pretest se sitúa ligeramente por debajo de la del postest, lo cual
indica una mejora discreta tras la intervención. Sin embargo, tanto el pretest como el
PreT_G1
PostT_G1
0
100
200
300
400
500
600
PreT_G2
PostT_G2
0
100
200
300
400
500
600
700
PreT_G3
PostT_G3
0
10
20
30
40
50
60
70
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Julio – Septiembre 2025
postest presentan distribuciones con rango intercuartílico reducido y escasa
variabilidad en los valores centrales, lo cual puede interpretarse como una respuesta
más homogénea entre los participantes (Beltrán-Conlag et al., 2025).
A diferencia de los grupos anteriores, en el Grupo 3 se evidencian valores atípicos en
ambas fases (representados por puntos fuera de los bigotes del diagrama), lo que
sugiere que algunos participantes obtuvieron puntajes considerablemente inferiores al
resto. Estos casos pueden deberse a factores individuales como el nivel de
compromiso, diferencias previas en los conocimientos base, o dificultades en la
aplicación de los contenidos abordados durante la intervención. En este sentido,
aunque se percibe una ligera mejora global, la efectividad del programa en este grupo
parece haber sido más limitada o variable.
Este comportamiento puede estar vinculado a distintos factores contextuales.
Diversas investigaciones han señalado que los procesos de formación continua en
docentes, si bien relevantes, no siempre generan impactos homogéneos, ya que
dependen de elementos como la motivación, la carga laboral y las concepciones
pedagógicas previas (Desimone, 2009; Avalos, 2011). Asimismo, el uso de
metodologías activas suele tener mayor impacto en poblaciones estudiantiles que en
adultos en ejercicio profesional, especialmente si no se incorpora una lógica reflexiva
y andragógica en el diseño formativo (Knowles, Holton & Swanson, 2015).
En conjunto, los tres diagramas de caja evidencian un patrón común de mejora en los
puntajes post-intervención, aunque con diferencias marcadas en la magnitud y
consistencia del efecto entre los grupos. Estos resultados visuales orientan el análisis
inferencial posterior y sustentan la necesidad de emplear técnicas estadísticas
diferenciadas según el grupo y el comportamiento de sus datos, como se expone en
el siguiente apartado (Puyol-Cortez et al., 2023).
3.2. Contrastación de hipótesis mediante pruebas paramétricas y no
paramétricas según distribución muestral
Con base en la evaluación previa de normalidad a través de la prueba de Shapiro-
Wilk, se determinó que los datos correspondientes a los Grupos 1 y 2 (ambos
integrados por estudiantes) cumplían con los supuestos necesarios para aplicar una
prueba t de Student para muestras relacionadas, lo que permitió contrastar los
puntajes obtenidos entre el pretest y el postest en cada grupo, según tabla 3.
Tabla 3
Resultados de la prueba t para muestras relacionadas Grupo 1 y 2
Grupo
Fase
Media
DE
Diferencia
media
t
gl
p
d de
Cohen
Intervalo
95% CI
1
Pretest
202.25
68.17
Postest
432.45
41.39
230.20
18.30
19
< .001
4.093
[203.87,
256.52]
2
Pretest
276.15
80.36
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Julio – Septiembre 2025
Grupo
Fase
Media
DE
Diferencia
media
t
gl
p
d de
Cohen
Intervalo
95% CI
Postest
549.10
61.02
272.95
12.43
19
< .001
2.780
[318.90,
226.99]
Nota: Se utilizó la desviación estándar de las diferencias para el cálculo de d de Cohen, y los tamaños
del efecto fueron corregidos por Hedges, confirmando su robustez, datos obtenidos miediante SPSS.
Autores (2025)
Grupo 1: Estudiantes – Comparación pretest/postest
Los resultados evidencian una mejora estadísticamente significativa entre ambos
momentos de medición. La media del pretest fue de 202.25 puntos (DE = 68.17),
mientras que la del postest ascendió a 432.45 puntos (DE = 41.39), con una diferencia
media de 230.20 puntos (p < .001). El tamaño del efecto estimado a través de la d de
Cohen fue de 4.093, indicando un efecto extremadamente grande de la intervención,
conforme a los criterios de interpretación propuestos por Cohen (1988).
Grupo 2: Estudiantes – Comparación pretest/postest
Del mismo modo, el Grupo 2 mostró un incremento notable en el rendimiento. El
puntaje promedio en el pretest fue de 276.15 puntos (DE = 80.36), mientras que en el
postest se registró una media de 549.10 puntos (DE = 61.02). La diferencia fue de -
272.95 puntos, también estadísticamente significativa (p < .001). La d de Cohen
calculada fue de -2.780, lo cual representa un efecto grande, aunque ligeramente
menor que el del Grupo 1.
Estos hallazgos permiten concluir que las estrategias de intervención pedagógica
implementadas produjeron un efecto altamente significativo sobre el rendimiento
académico en ambos grupos estudiantiles. La magnitud del cambio es consistente con
investigaciones previas que han demostrado la eficacia de metodologías activas y
enfoques formativos estructurados (Freeman et al., 2014; Prince, 2004).
En el caso del Grupo 3, compuesto por docentes, el análisis de normalidad mediante
la prueba de Shapiro-Wilk indicó una distribución no normal (p < .05), por lo que se
optó por emplear la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para muestras
relacionadas, la cual es apropiada cuando se comparan dos condiciones dentro del
mismo grupo sin asumir distribución normal (Field, 2018; Laerd Statistics, 2020),
según tabla 4.
Tabla 4
Resultados de la prueba de Wilcoxon para el Grupo 3
Grupo
Mediana Pre
Mediana Post
Diferencia Mediana
Z
p
r (efecto)
3
356.15
400.00
43.84
3.04
.002
0.84
Nota: r se calculó como Z/√N, datos obtenidos miediante SPSS. Autores (2025)
Los resultados muestran una diferencia estadísticamente significativa entre los
puntajes del pretest y el postest (Z = 3.04, p = .002). La mediana del pretest fue de
356.15 puntos, mientras que la del postest alcanzó los 400.00 puntos, con una
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Julio – Septiembre 2025
diferencia mediana de 43.84 puntos. El tamaño del efecto calculado a partir de la
estadística Z fue de r = 0.84, lo cual se interpreta como un efecto grande, según los
criterios convencionales (Cohen, 1988). A pesar de que la magnitud del cambio fue
menor en términos absolutos que en los grupos estudiantiles, el resultado sugiere que
la intervención también tuvo un impacto significativo y positivo en la población docente
(Campuzano-Santana et al., 2025).
4. Discusión
Los hallazgos obtenidos permiten concluir que la intervención educativa implementada
produjo mejoras significativas en los niveles de desempeño de los participantes, tanto
en contextos estudiantiles como docentes. Las pruebas inferenciales aplicadas,
adecuadas a la distribución muestral de cada grupo, respaldan con rigor estadístico la
hipótesis de que la aplicación de estrategias pedagógicas activas y procesos de
capacitación estructurados generan un impacto positivo en el aprendizaje.
En particular, los resultados del Grupo 1 y Grupo 2, ambos compuestos por
estudiantes, evidenciaron una mejora altamente significativa, con tamaños del efecto
extremadamente grandes (Cohen’s d > 2.7), lo cual va más allá de una simple
significación estadística y refleja una transformación sustantiva en el rendimiento
académico. Estos hallazgos son consistentes con la literatura que respalda la eficacia
de metodologías activas como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje
colaborativo y las sesiones prácticas—para el desarrollo de habilidades cognitivas
superiores (Freeman et al., 2014; Prince, 2004; Bonwell & Eison, 1991).
Por su parte, el Grupo 3, conformado por docentes, mostró también una mejora
significativa, aunque de menor magnitud (r = 0.84). Este resultado es coherente con
estudios que señalan que las intervenciones en poblaciones adultas requieren diseños
instruccionales diferenciados, basados en principios de andragogía, reflexión crítica y
aplicación contextualizada del conocimiento (Knowles, Holton & Swanson, 2015). Es
posible que factores como la carga académica, las concepciones pedagógicas previas
o el menor tiempo disponible para la formación hayan influido en una respuesta menos
homogénea en este grupo (Mieles-Giler et al., 2024).
Asimismo, el análisis visual a través de diagramas de caja reforzó la evidencia
estadística. En los tres grupos se observó un desplazamiento ascendente de las
medianas, así como ampliaciones en los rangos intercuartílicos en el postest, lo que
indica que la intervención no solo fue efectiva en términos de tendencia central, sino
también en términos de variabilidad y alcance del aprendizaje.
Estos resultados aportan evidencia empírica al creciente cuerpo de literatura que
promueve el uso de estrategias formativas activas, tanto en estudiantes como en
profesionales de la educación, y refuerzan la necesidad de diseñar programas de
capacitación basados en la realidad del participante, la retroalimentación formativa y
la evaluación continua (Desimone, 2009; Avalos, 2011).
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Julio – Septiembre 2025
5. Conclusiones
El presente estudio evidenció que la aplicación de estrategias pedagógicas activas y
procesos de capacitación estructurados genera un impacto positivo y significativo en
el rendimiento académico y profesional de los participantes. Los resultados obtenidos
a través de análisis descriptivos e inferenciales permiten afirmar que los tres grupos
evaluados dos conformados por estudiantes y uno por docentes experimentaron una
mejora sustancial entre las fases de pretest y postest, atribuible a la intervención
desarrollada.
En particular, los Grupos 1 y 2 mostraron mejoras altamente significativas, tanto
estadísticamente como en términos de magnitud del efecto. Estos hallazgos refuerzan
el valor de metodologías centradas en el estudiante, el aprendizaje activo, la
resolución de problemas y la participación colaborativa como componentes clave en
la formación. En tanto, el Grupo 3, compuesto por docentes, también experimentó una
mejora significativa, aunque más moderada, lo cual resalta la importancia de adaptar
los procesos formativos a las características específicas de los adultos en ejercicio
profesional, en línea con los principios de la andragogía.
Asimismo, el análisis gráfico mediante diagramas de caja permitió observar
visualmente una mejora en la tendencia central y en la dispersión de los puntajes,
aportando evidencia complementaria a los análisis inferenciales. El uso de técnicas
estadísticas diferenciadas pruebas t para muestras relacionadas en grupos con
distribución normal y prueba de Wilcoxon para datos no paramétricos fortaleció la
validez de los resultados y garantizó una adecuada correspondencia metodológica
con la naturaleza de los datos.
En síntesis, este trabajo proporciona evidencia empírica sólida sobre la efectividad de
programas formativos bien diseñados, basados en enfoques participativos y
adaptados a las características del grupo objetivo. Se recomienda la replicación de
este tipo de intervenciones en otros contextos institucionales y la profundización en
estudios longitudinales que permitan analizar la sostenibilidad de los aprendizajes en
el tiempo.
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.03 | Jul – Sep | 2025 | www.revistacym.com pág. 426
Julio – Septiembre 2025
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