Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.03 | Jul – Sep | 2025 | www.revistacym.com pág. 68
La aplicación del DUA en aulas con alta diversidad
desde la perspectiva del profesorado
The application of DUA in highly diverse classrooms from the
perspective of teachers
León-Fernández, Leyde Maribel
1
Orozco-Figueroa, Wendy del Rocío
2
https://orcid.org/0009-0000-7593-5407
https://orcid.org/0009-0001-7154-9776
leydemaribel@gmail.com
wendyoroz90@gmail.com
Unidad Educativa Abdón Calderón Muñoz, Ecuador,
Quito.
Unidad Educativa Hortensia Vásquez Salvador,
Ecuador, Santo Domingo.
Yepez-Rodriguez, Jenny Elizabeth
3
Rengel-Herrera, Maricela del Rocío
4
https://orcid.org/0009-0007-3814-8851
https://orcid.org/0009-0005-7402-8983
jennyepez7@hotmail.com
rocio091990@live.com
Unidad Educativa Miguel Ángel Cazares, Ecuador,
Galapagos.
Escuela Juan Isaac Lovato, Ecuador, Quito.
Acosta-Arias, Nora Nydia Amelia
5
https://orcid.org/0009-0007-8155-5209
acostaarias2013@gmail.com
Escuela Juan Isaac Lovato, Ecuador, Quito.
Autor de correspondencia
1
DOI / URL: https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n4/92
Resumen: Este artículo examina la aplicación del Diseño
Universal para el Aprendizaje (DUA) en aulas altamente
heterogéneas desde la perspectiva docente, situando el
problema en la brecha entre los principios del DUA y su
traducción a la práctica cotidiana. El estudio, de corte
cualitativo y basado en revisión bibliográfica, delimita su objeto
en la comprensión, valoración y uso del DUA por parte del
profesorado en contextos de alta diversidad. Los hallazgos
sintetizan: (a) conocimiento desigual del marco, con
confusiones sobre sus tres principios; (b) valoración positiva
del DUA, aunque con dudas operativas para diseñar, evaluar
y gestionar la heterogeneidad; (c) obstáculos institucionales y
formativos tiempo, recursos, acompañamiento que tensionan
la adopción sostenida; y (d) presencia de prácticas
compatibles no siempre reconocidas como DUA. Se concluye
que su implementación efectiva requiere pasar de acciones
aisladas a un diseño pedagógico sistemático, sustentado por
formación continua, colaboración entre pares y respaldo
organizacional, a fin de cerrar la distancia entre el discurso
inclusivo y la realidad del aula.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje;
educación inclusiva; percepción docente; aulas diversas;
formación docente.
Artículo Científico
Received: 26/Sep/2025
Accepted: 14/Oct/2025
Published: 25/Oct/2025
Cita: León-Fernández, L. M., Orozco-
Figueroa, W. del R., Yepez-Rodriguez, J. E.,
Rengel-Herrera, M. del R., & Acosta-Arias,
N. N. A. (2025). La aplicación del DUA en
aulas con alta diversidad desde la
perspectiva del profesorado. Revista
Científica Ciencia Y Método, 3(4), 68-
80. https://doi.org/10.55813/gaea/rcym/v3/n
4/92
Revista Científica Ciencia y Método (RCyM)
https://revistacym.com
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Abstract:
This article examines the application of Universal Design for Learning (UDL) in highly
heterogeneous classrooms from the teacher's perspective, placing the problem in the
gap between the principles of UDL and their translation into everyday practice. The
study, which is qualitative and based on a literature review, focuses on teachers'
understanding, assessment, and use of UDL in highly diverse contexts. The findings
summarize: (a) uneven knowledge of the framework, with confusion about its three
principles; (b) positive assessment of UDL, although with operational doubts about
designing, evaluating, and managing heterogeneity; (c) institutional and training
obstaclestime, resources, supportthat strain sustained adoption; and (d) the presence
of compatible practices not always recognized as UDL. It is concluded that its effective
implementation requires moving from isolated actions to a systematic pedagogical
design, supported by continuous training, peer collaboration, and organizational
support, in order to close the gap between inclusive discourse and classroom reality.
Keywords: Universal Design for Learning; inclusive education; teacher perception;
diverse classrooms; teacher training.
1. Introducción
La enseñanza en aulas cada vez más heterogéneas representa un reto significativo
para los sistemas educativos contemporáneos. En este contexto, el enfoque del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA o UDL, por sus siglas en inglés) ha
emergido como una propuesta prometedora para atender la diversidad de
aprendizajes desde la planificación pedagógica. No obstante, la realidad de su
aplicación en entornos con alta diversidad y, en particular, desde la perspectiva del
profesorado, revela múltiples vacíos conceptuales, prácticos y formativos que
ameritan un análisis sistemático. Este artículo de revisión bibliográfica se propone
precisamente explorar cómo el profesorado entiende, implementa y enfrenta los
desafíos del DUA en aulas heterogéneas.
El problema central que motiva este trabajo es que, aunque existe una creciente
adopción discursiva del DUA en políticas educativas y en la literatura internacional, su
implementación real en el aula, especialmente en contextos de alta diversidad, sigue
siendo fragmentaria e inconsistente. Otro elemento del problema es que los docentes
frecuentemente carecen de claridad respecto de cómo traducir los principios y
directrices del DUA a su práctica diaria, lo cual reduce su eficacia potencial. Así, la
pregunta subyacente es: ¿de qué modo el profesorado comprende, internaliza y utiliza
los principios del DUA cuando sus aulas presentan características de elevada
heterogeneidad de aprendizajes, estilos, ritmos, contextos y necesidades?
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Las aulas con alta diversidad suelen agrupar estudiantes con diferencias amplias en
niveles académicos, estilos de aprendizaje, competencias lingüísticas, antecedentes
culturales, capacidades físicas o cognitivas, entre otros factores. Ese heterogéneo
escenario exige al docente diseñar, más allá del currículo tradicional, múltiples vías
para la representación, engagement y expresión del aprendizaje los tres principios
fundamentales del DUA (CAST, 2020). Sin embargo, diversos estudios señalan que el
profesorado encuentra barreras como falta de formación específica en DUA, escasez
de recursos adaptados, percepción de carga adicional de trabajo, y ausencia de
acompañamiento institucional (Rusconi & Squillaci, 2023). Además, la diversidad en el
aula puede generar tensiones entre equidad y exigencia académica, dificultando la
consonancia entre individualización y mantenimiento de estándares comunes. Estas
afectaciones repercuten en el diseño de materiales, en la evaluación diferenciada, en
la gestión del tiempo en el aula y en la toma de decisiones didácticas, ocasionando
que los planteamientos inclusivos queden en gran medida en el papel más que en la
práctica.
Ante este panorama, se justifica el presente análisis desde varias perspectivas.
Primero, el DUA representa un marco respaldado por evidencia empírica que sugiere
mejoras en el acceso, la participación y los resultados de aprendizaje en entornos
diversos (Cast, 2020; AlRawi & AlKahtani, 2021). Segundo, focalizar la voz del
profesorado permite identificar barreras, creencias, actitudes y condiciones
contextuales que facilitan o entorpecen la implementación del DUA, incidiendo
directamente en su viabilidad real. Tercero, como artículo de revisión, este trabajo
aporta valor al sintetizar hallazgos dispersos, evidenciar vacíos de conocimiento y
plantear líneas para investigación futura en el ámbito educativo. En términos de
viabilidad, la revisión bibliográfica es plenamente factible, pues existe una producción
académica creciente sobre DUA, diversidad e inclusión, y el análisis se centra en
estudios publicados en revistas indexadas, tesis y meta-análisis recientes. Además,
al enfocarse en la perspectiva docente, se alinea con una necesidad práctica y
académica relevante para la mejora continua de la formación del profesorado y el
diseño pedagógico inclusivo.
El objetivo principal de este artículo es analizar, sistematizar y reflexionar sobre los
enfoques, desafíos, buenas prácticas y vacíos relativos a la aplicación del DUA en
aulas con alta diversidad desde la perspectiva del profesorado. En concreto, se
pretende: (a) caracterizar cómo el profesorado entiende y valora los principios del
DUA; (b) identificar los factores contextuales y personales que facilitan o dificultan su
implementación en entornos heterogéneos; (c) examinar qué estrategias didácticas y
de evaluación han sido documentadas en la literatura para operar el DUA en aulas
diversas; y (d) señalar las lagunas empíricas y conceptuales que requieren mayor
investigación o intervención formativa. Al cumplir este objetivo, se espera aportar un
fundamento teórico-práctico que sirva tanto a investigadores como a profesionales de
la educación interesados en promover una enseñanza verdaderamente inclusiva,
alineada con la diversidad inherente al aprendizaje contemporáneo.
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En resumen, esta introducción ha planteado el problema de la brecha entre la teoría
del DUA y su aplicación efectiva por el profesorado en contextos de alta diversidad,
expuesto los principales factores que inciden en dicha brecha, justificado la relevancia
y viabilidad del estudio, y definido con claridad su objetivo. El cuerpo del artículo
procederá entonces a revisar sistemáticamente la literatura (meta-análisis, revisiones,
estudios empíricos) sobre cómo los docentes abordan el DUA en aulas heterogéneas,
para extraer conclusiones orientadas al desarrollo de prácticas docentes más
inclusivas e informadas.
2. Materiales y métodos
La presente investigación se enmarca dentro de un enfoque cualitativo de tipo
exploratorio, y se desarrolló mediante una metodología de revisión bibliográfica
documental. Esta elección responde al interés de comprender, desde una perspectiva
integral y reflexiva, cómo se ha abordado en la literatura científica la aplicación del
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) en contextos educativos caracterizados
por una alta diversidad, focalizando la atención en la experiencia, percepción y
prácticas del profesorado. Al tratarse de un tema con múltiples dimensiones
pedagógicas, didácticas, institucionales y formativas, la revisión bibliográfica permite
trazar un panorama amplio del estado del arte, así como identificar tendencias,
hallazgos y vacíos en la producción académica reciente.
El proceso metodológico se estructuró en varias etapas interdependientes y rigurosas.
En primer lugar, se definió el problema de investigación y se delimitó el objeto de
análisis: la implementación del DUA en aulas con elevada heterogeneidad,
considerada desde la óptica de los docentes. Con base en esta delimitación, se
establecieron criterios de inclusión y exclusión para la selección del material
bibliográfico. Los principales criterios de inclusión fueron: (a) estudios centrados en el
DUA aplicado en educación básica o media, (b) investigaciones que abordaran
específicamente la perspectiva docente o su rol en la implementación del DUA, (c)
publicaciones en revistas académicas indexadas y revisadas por pares, y (d)
documentos publicados entre los años 2013 y 2024, a fin de garantizar la pertinencia
y actualidad del análisis. Por su parte, se excluyeron aquellos trabajos que abordaban
el DUA exclusivamente desde una perspectiva técnica o teórica, sin conexión con su
implementación práctica en el aula ni con el rol del profesorado.
Para la búsqueda de fuentes, se consultaron bases de datos científicas de amplio
reconocimiento como Scopus, Web of Science (WoS), ERIC, ScienceDirect y
SpringerLink, utilizando combinaciones estratégicas de descriptores y operadores
booleanos. Algunas de las combinaciones empleadas incluyeron: (“Universal Design
for Learning” OR “Diseño Universal para el Aprendizaje”) AND (“inclusive education”
OR “educación inclusiva”) AND (“teacher perspective” OR “perspectiva del
profesorado”) AND (“diverse classrooms” OR “aulas diversas” OR “alta diversidad”).
Asimismo, se revisaron tesis de maestría y doctorado, libros especializados y
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documentos técnicos publicados por organismos internacionales vinculados a la
educación inclusiva, como UNESCO y CAST.
Una vez realizada la búsqueda inicial, se procedió a una lectura exploratoria de los
títulos, resúmenes y palabras clave, con el fin de filtrar los estudios que realmente se
ajustaran al enfoque del trabajo. Esta fase fue seguida por una lectura detallada de
los textos completos seleccionados, permitiendo identificar no solo los resultados
empíricos de cada investigación, sino también los marcos teóricos empleados, las
metodologías utilizadas, las características de los contextos educativos descritos y las
implicancias para la formación docente.
El análisis de los documentos seleccionados se llevó a cabo mediante una
triangulación temática e inductiva, apoyada en matrices de categorización que
permitieron ordenar los hallazgos en torno a núcleos conceptuales comunes:
comprensión del DUA por parte del profesorado, estrategias aplicadas en aulas
heterogéneas, barreras y facilitadores percibidos, impacto formativo y percepción de
eficacia pedagógica. Esta organización temática facilitó no solo una comparación
entre estudios, sino también una interpretación crítica y profunda de los contenidos,
aportando una visión transversal que excede lo meramente descriptivo.
El corpus final de revisión quedó conformado por un total de 45 documentos
relevantes, entre los cuales se encuentran artículos originales, revisiones
sistemáticas, estudios de caso, investigaciones cualitativas y cuantitativas, así como
informes institucionales. Todos los textos fueron examinados con atención a su
calidad metodológica, pertinencia teórica y aportes al campo de la educación inclusiva.
Cabe destacar que, si bien la mayoría de las fuentes provienen de contextos
educativos de países como Estados Unidos, Canadá, España y América Latina, se
procuró mantener una perspectiva comparada y contextualizada, teniendo en cuenta
las particularidades de cada sistema educativo.
A lo largo del proceso de revisión se mantuvo un enfoque ético y riguroso en la gestión
de la información. Se respetaron los principios de integridad académica, asegurando
la correcta atribución de ideas, la fidelidad en la interpretación de los textos y el uso
exclusivo de fuentes legítimas y verificables. Asimismo, se priorizó la coherencia
argumentativa y la articulación lógica entre las diferentes partes del análisis, a fin de
ofrecer una visión sistemática y fundamentada del fenómeno investigado.
En definitiva, la metodología adoptada en este estudio permitió realizar una
exploración profunda y bien estructurada del conocimiento actual en torno al DUA
desde la mirada docente, así como identificar las tensiones, desafíos y oportunidades
que emergen en la práctica cotidiana dentro de aulas con alta diversidad. Este enfoque
resulta particularmente pertinente en un campo donde la brecha entre el discurso
normativo y la práctica pedagógica concreta sigue siendo significativa, y donde la voz
del profesorado constituye una fuente esencial para el avance hacia una educación
realmente inclusiva.
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3. Resultados
3.1. Percepción docente sobre el uso del DUA en aulas diversas
3.1.1. Conocimiento desigual del enfoque DUA
Uno de los hallazgos más consistentes en la literatura es la marcada variabilidad con
que los docentes conocen y comprenden el marco del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA). Aun cuando algunos docentes refieren estar familiarizados con el
término, su conocimiento suele ser parcial, superficial o limitado a ejemplos puntuales
de “buenas prácticas” sin reconocimiento explícito del paradigma subyacente. En la
investigación de Russo (2019), por ejemplo, se revela que, a pesar de recibir
formación sobre DUA, muchos maestros no logran diferenciar con precisión los tres
principios esenciales (representación, acción/expresión y compromiso) ni articular su
aplicación coherente en el diseño curricular. Esto sugiere que la familiaridad nominal
con el DUA no garantiza una comprensión profunda y operativa (Russo, 2019).
Los educadores en escuelas IB muestran estrategias pedagógicas consistentes con
el DUA (por ejemplo, diversificar recursos o flexibilizar evaluaciones), pero muchos no
reconocen esas prácticas como parte del enfoque del DUA ni han integrado una
reflexión sistemática sobre ellas (Rao, Currie-Rubin & Logli, 2016). Este desfase entre
práctica y conceptualización contribuye a que el DUA sea visto más como una
colección de tácticas aisladas que como un marco sistémico de diseño educativo. En
consecuencia, varios estudios subrayan que para avanzar hacia una implementación
auténtica se requiere fortalecer no solo la formación técnica, sino la capacidad
reflexiva del profesorado para interpretar y adaptar el DUA a su contexto particular, en
la tabla 1 demuestra el conocimiento y la aplicación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) por parte del profesorado presentan una evolución marcada por
contrastes.
Tabla 1
Desafíos y perspectivas en la comprensión docente del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA)
Descripción del Hallazgo
Implicación
Muchos docentes afirman conocer el DUA,
pero su comprensión es superficial y
fragmentada, reducida a prácticas aisladas
sin relación con el marco teórico.
La formación inicial no
garantiza un dominio profundo
ni operativo del DUA.
Se evidencian problemas al diferenciar los
tres principios (representación,
acción/expresión, compromiso). El
conocimiento se limita a nociones abstractas.
Esto genera una brecha entre
el discurso académico y la
práctica pedagógica real.
Los educadores implementan tácticas
compatibles con el DUA (recursos variados,
evaluaciones flexibles) pero sin reconocerlas
como parte del marco.
Las estrategias se
desarticulan, transformando el
DUA en un conjunto de
técnicas aisladas.
El DUA se interpreta más como una colección
de métodos que como un sistema integral de
diseño educativo.
Se obstaculiza su
consolidación como paradigma
estructural en las aulas.
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Descripción del Hallazgo
Implicación
Se requiere trascender la capacitación técnica
y promover una actitud reflexiva que permita
adaptar el DUA a los distintos contextos
escolares.
Solo la reflexión crítica
garantiza la implementación
auténtica y contextualizada del
DUA.
Nota: La implementación efectiva del DUA requiere no solo capacitación técnica, sino también el
desarrollo de una conciencia crítica que permita a los docentes reconocer, adaptar y sistematizar sus
prácticas en función de este paradigma inclusivo (Autores, 2025).
3.1.2. Valoración positiva con dudas sobre su aplicación
No obstante las salvedades señaladas, buena parte del profesorado manifiesta una
percepción favorable sobre el potencial transformador del DUA. En diversos estudios
se documenta que los docentes reconocen su valor para promover una mayor equidad
educativa, mejorar la participación del alumnado diverso y reducir barreras al
aprendizaje. Por ejemplo, Hatley (2011) halló que los docentes entrevistados
percibieron que la adopción del DUA podía generar un cambio significativo en su
enfoque pedagógico, elevando la atención hacia la diversidad como norma y no como
excepción (Hatley, 2011).
Sin embargo, esta valoración positiva viene acompañada de reservas y
cuestionamientos prácticos: múltiples investigaciones muestran que los docentes
sienten inseguridad acerca de cómo trasladar el enfoque a la práctica diaria, en
particular al diseñar unidades didácticas, elaborar recursos accesibles o gestionar la
heterogeneidad del aula. En el estudio cualitativo llevado a cabo por los investigadores
en Arabia Saudita, aunque los maestros aplicaban estrategias congruentes con los
principios del DUA, manifestaron dudas sobre su sustentabilidad en el tiempo dado el
esfuerzo adicional que implicaba (aplicar múltiples vías de participación, diversificar
modos de expresión, etc.) (Research Study, Jeddah).
Asimismo, un estudio más reciente señala que los cursos de capacitación en DUA no
siempre consiguen modificar las percepciones docentes de forma significativa, pues
los profesores manifiestan que los programas formativos no inciden suficientemente
en su praxis y quedan más en el plano teórico (AlRawi & AlKahtani, 2021). En síntesis,
aunque los docentes consideran el DUA valioso desde una perspectiva aspiracional,
todavía perciben una brecha considerable entre el ideal inclusivo y su concreción en
el aula cotidiana.
3.1.3. Obstáculos institucionales y formativos
Una dimensión central en las percepciones docentes sobre el DUA se relaciona con
los impedimentos estructurales y formativos que limitan su incorporación. En múltiples
estudios se identifica que la falta de tiempo, el soporte institucional insuficiente, la
carencia de recursos accesibles y la ausencia de acompañamiento técnico-
pedagógico constituyen barreras recurrentes. La literatura destaca que, incluso en
contextos donde el DUA es parte de los discursos oficiales, su implementación queda
frecuentemente relegada por las exigencias curriculares, la presión de resultados
estandarizados y la sobrecarga laboral docente (eCampusOntario, 2023).
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Jordan Anstead (2016) investigó profundamente las barreras percibidas por maestros
y documentó que éstos manifestaban una resistencia al cambio, incertidumbre sobre
el diseño de lecciones inclusivas y la falta de apoyo administrativo explícito para
priorizar la inversión en accesibilidad (Anstead, 2016). El estudio identificó que en
colegios con estructuras rígidas, la adopción del DUA se veía obstaculizada por
horarios fijos, presión para cubrir contenido, limitaciones en recursos tecnológicos y
escasos espacios para la colaboración entre docentes.
Por su parte, Melhem y Al-Rashid (2023) encontraron que aunque los profesores
reportan una implementación moderada del DUA, perciben que la capacitación
recibida es insuficiente y carecen de seguimiento institucional estructurado para
consolidar dichas prácticas (Melhem & Al-Rashid, 2023). Estos factores muestran que
la dimensión institucional más allá de la voluntad individual del docente juega un rol
crítico en la posibilidad real de que el DUA pase de la retórica a la acción armónica y
sostenible.
3.1.4. Prácticas compatibles sin vinculación explícita al DUA
Un fenómeno interesante que emerge de la literatura es que muchos docentes ya
desarrollan estrategias pedagógicas que son coherentes con los principios del DUA
como ofrecer múltiples formas de representación, opciones variadas para la expresión
del aprendizaje, alternativas de participación, pero no las enmarcan conscientemente
bajo la etiqueta de “DUA”. Por ejemplo, el estudio en Jeddah reporta que los maestros
implementan vías diversificadas de enseñanza (visual, auditiva, kinestésica), permiten
que los estudiantes escojan modos distintos de demostrar su aprendizaje y fomentan
la colaboración, aunque no identifiquen esas acciones como parte de un constructo
conceptual llamado DUA (Study Jeddah).
Algunos docentes manifiestan actitudes positivas hacia prácticas inclusivas
especialmente en asignaturas de matemáticas e inglés, dichas prácticas no siempre
se traducen en una implementación consciente del DUA ni son sistematizadas ni
evaluadas en función de sus principios. En ese sentido, se evidencia una disonancia
entre praxis emergente e identidad teórica: los docentes actúan de manera inclusiva
muchas veces por intuición o por adaptación histórica, pero no conceptualizan esas
acciones dentro del marco del DUA.
Este desfase impide que las experiencias docentes se retroalimenten con
conocimiento teórico compartido, disminuye la posibilidad de acompañamiento
institucional cohesivo y limita el avance hacia una cultura educativa que reconozca el
diseño inclusivo como eje estructurante del quehacer pedagógico (Melhem &
Al-Rashid, 2023).
3.1.5. Demanda de formación continua y respaldo institucional
Finalmente, en todas las investigaciones consultadas emerge con fuerza la demanda
del profesorado por una formación especializada, sostenida y contextualizada, así
como por un respaldo institucional firme que legitime, promueva y facilite la
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implementación del DUA. En el estudio mixto de Russo (2019), los maestros expresan
que su capacidad para desplegar el DUA depende no solo de su voluntad individual,
sino de contar con una política institucional clara, tiempo dedicado para planificar y
estructura de apoyo cooperativo (Russo, 2019).
Melhem y Al-Rashid (2023) destacan que los participantes solicitan que los programas
de desarrollo profesional no se limiten a una introducción teórica, sino a experiencias
prácticas, acompañamiento, retroalimentación y espacios colaborativos que permitan
a los docentes crecer en comunidad profesional (Melhem & Al-Rashid, 2023).
Además, el informe de la IB (Rao et al., 2016) subraya que las escuelas que han
logrado mejores resultados con el DUA han establecido equipos de apoyo,
coordinadores de accesibilidad, mentorías docentes y reconocimiento institucional
explícito para quienes adoptan estas prácticas (Rao, Currie-Rubin & Logli, 2016).
Las formaciones en DUA están disponibles, muchas veces los docentes reportan que
el efecto en su práctica es limitado si no existen estructuras de seguimiento,
comunidad profesional y liderazgo que promueva su aplicación continua. En
consecuencia, se dibuja un escenario en el que el DUA no puede depender
exclusivamente de la motivación individual del docente: requiere una arquitectura
institucional formativa, colaborativa y reflexiva para convertirse en parte integral del
diseño educativo inclusivo (Han & Lei, 2024).
4. Discusión
En la sección de resultados se evidenciaron múltiples matices en la percepción
docente respecto a la implementación del marco del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en aulas caracterizadas por una elevada diversidad. La presente
discusión interpreta dichos hallazgos, los conecta con dimensiones teóricas relevantes
y propone reflexiones que permiten comprender mejor las tensiones entre la teoría y
la práctica del DUA en contextos educativos reales (Han & Lei, 2024).
Uno de los aspectos más significativos es la notable variabilidad en el nivel de
conocimiento que los docentes manifiestan respecto al enfoque DUA. Aunque algunos
reportan familiaridad con sus principios, la mayoría demuestra una comprensión
parcial o reducida, lo que genera una aplicación limitada y, en ocasiones,
descontextualizada (Burbano-Buñay, 2025). Esta brecha conceptual representa una
barrera sustancial para que el DUA se constituya en una herramienta sistemática de
planificación y diseño pedagógico. Más allá de conocer sus fundamentos, los docentes
requieren internalizar el enfoque como parte de una lógica educativa orientada a
anticiparse a la diversidad, más que a reaccionar frente a ella (Han & Lei, 2024).
A pesar de estas limitaciones, es destacable que el profesorado muestra una actitud
predominantemente positiva hacia el DUA. Reconocen su utilidad para responder a
las demandas de aulas heterogéneas, y perciben su potencial para mejorar la equidad,
fomentar la participación y diversificar las formas de acceso al conocimiento. No
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obstante, esta valoración favorable se ve acompañada de una serie de inquietudes
prácticas que dificultan su aplicación sostenida: carga laboral, falta de tiempo para
planificar con base en el DUA, escasez de recursos materiales adecuados y ausencia
de lineamientos institucionales claros. Estas tensiones entre la voluntad pedagógica y
las condiciones estructurales dan cuenta de una implementación fragmentada, donde
la aspiración inclusiva no siempre se traduce en acciones concretas (Russo, 2019).
En este sentido, los obstáculos institucionales y formativos emergen como factores
decisivos que condicionan la posibilidad de llevar a cabo una práctica docente
alineada con el DUA. La falta de respaldo organizacional, de espacios para la
colaboración entre pares y de tiempo dedicado a la planificación diferenciada son
aspectos reiteradamente señalados como limitantes (Salazar-Alcivar et al., 2025).
Asimismo, las oportunidades formativas existentes tienden a ser de carácter aislado,
teórico y descontextualizado, lo que impide que los docentes desarrollen
competencias sólidas y transferibles. La implementación efectiva del DUA exige, por
tanto, no solo formación técnica, sino una infraestructura institucional que facilite su
adopción con coherencia, continuidad y acompañamiento (Concha-Ramirez et al.,
2023).
Resulta especialmente relevante el hallazgo que indica que muchos docentes ya
desarrollan prácticas que, aunque no las etiqueten como DUA, son consistentes con
sus principios (Arias-Macias, 2025). Estrategias como ofrecer múltiples formas de
representar la información, diversificar las actividades de evaluación o fomentar el
compromiso a través de la autonomía, están presentes en sus aulas (Fajardo-Garcia,
2025). Sin embargo, la ausencia de una conceptualización clara y compartida impide
que estas prácticas se consoliden como parte de un marco pedagógico sistemático.
Esta desconexión entre la praxis cotidiana y la teoría del DUA limita el desarrollo
profesional docente y dificulta la articulación de comunidades de aprendizaje en torno
al diseño pedagógico inclusivo (Anstead, 2016).
Por último, se destaca la constante demanda del profesorado por formación continua
y apoyo institucional. Lejos de rechazar el DUA, los docentes solicitan herramientas,
recursos, espacios de reflexión y condiciones materiales que les permitan
implementarlo de manera efectiva (Lucio-Ramos, 2025) . Requieren modelos de
aplicación contextualizados, instancias de acompañamiento, tiempo para el rediseño
curricular y reconocimiento por parte de sus instituciones. Sin estas condiciones, el
DUA corre el riesgo de quedar restringido a un discurso deseable pero inoperante en
la práctica cotidiana (Piedra-Castro et al., 2024).
En conjunto, los hallazgos discutidos revelan una tensión entre la potencialidad
transformadora del DUA y las condiciones reales en que los docentes deben
desempeñar su labor. Esta distancia entre lo normativo y lo posible debe ser abordada
no desde una perspectiva de déficit individual del maestro, sino como un desafío
estructural del sistema educativo. Comprender al DUA como un proceso colectivo de
diseño pedagógico implica reconocer la necesidad de construir una cultura
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institucional que lo promueva, lo sostenga y lo evalúe. En consecuencia, resulta
urgente avanzar en propuestas que articulen formación, política educativa y desarrollo
organizacional, para que el DUA deje de ser un ideal inalcanzable y se convierta en
una herramienta concreta al servicio de una educación más equitativa, flexible e
inclusiva (Puyol-Cortez & Mina-Bone, 2022).
5. Conclusiones
C A partir del análisis realizado, se desprende que la aplicación del Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) en contextos escolares con alta diversidad representa un desafío
complejo, pero a la vez una oportunidad para transformar las prácticas pedagógicas
tradicionales hacia modelos más inclusivos y flexibles. La percepción del profesorado, lejos
de ser homogénea, se caracteriza por una combinación de interés, valoración positiva,
desconocimiento parcial y obstáculos estructurales que dificultan su implementación plena.
Se constata que, aunque los docentes reconocen el potencial del DUA como un
enfoque capaz de atender la heterogeneidad del alumnado, su comprensión del marco
es fragmentaria. Esta limitación conceptual impide que el DUA sea internalizado como
una herramienta de diseño didáctico sistemático, quedando muchas veces reducido a
intervenciones aisladas o adaptaciones puntuales. Además, las prácticas
pedagógicas que ya se alinean con los principios del DUA no siempre son reconocidas
como tales, lo que evidencia la necesidad de un proceso formativo que facilite la
apropiación consciente y crítica del enfoque.
Por otra parte, la disposición favorable del profesorado hacia el DUA contrasta con las
condiciones materiales y organizativas que enfrentan en su realidad cotidiana. La falta
de tiempo, la sobrecarga laboral, la escasa formación continua y la ausencia de apoyo
institucional son barreras reiteradamente identificadas, lo que sugiere que el éxito del
DUA no depende exclusivamente de la voluntad individual del docente, sino de una
estructura institucional que lo respalde de manera coherente.
Asimismo, la demanda constante por parte del profesorado de contar con procesos
formativos sostenidos, contextualizados y acompañados, pone en evidencia la
urgencia de reconfigurar los programas de desarrollo profesional docente. No se trata
únicamente de transmitir contenidos técnicos, sino de generar espacios reflexivos que
articulen teoría y práctica, permitiendo a los educadores diseñar, implementar y
evaluar experiencias de aprendizaje verdaderamente inclusivas.
En definitiva, se concluye que para que el DUA sea una realidad efectiva en las aulas
con alta diversidad, es indispensable avanzar hacia un enfoque integral que combine
formación docente continua, transformación institucional, liderazgo pedagógico y
políticas educativas inclusivas. Solo en la medida en que se aborden estas
dimensiones de manera articulada será posible consolidar una cultura de diseño
pedagógico que reconozca la diversidad no como un obstáculo, sino como el punto
de partida legítimo para enseñar a todos.
Revista Científica Ciencia y Método | Vol.03 | Núm.03 | Jul – Sep | 2025 | www.revistacym.com pág. 79
Artículo Científico
Julio – Septiembre 2025
CONFLICTO DE INTERESES
“Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses”.
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